Retourner aux études à l’âge adulte : les facteurs de réussite

Les apprenantes et apprenants plus âgés, qui retournent aux études après avoir acquis d’autres expériences de vie, présentent généralement un niveau de motivation élevé, et « témoignent d’un choix de carrière et d’une réflexion vocationnelle » solides (Richard, 2023). Plusieurs facteurs peuvent néanmoins compromettre la réussite d’un projet de retour aux études (Marzarte-Fricot, 2019 ; Solar et al., 2016).

• Facteurs dispositionnels : les caractéristiques psychologiques de la personne, son expérience scolaire antérieure, sa motivation.
• Facteurs situationnels : ses conditions de vie, sa disponibilité, sa situation financière.
• Facteurs institutionnels : les règles d’admission, l’horaire, le coût, les modalités de formation.
• Facteurs informationnels : sa connaissance de l’offre de formation et des services disponibles.

Pour les personnes qui occupent un emploi, les obstacles à la formation continue les plus fréquemment rapportés sont (ICÉA, 2019b ; Mercier et al., 2021 ; OCDE, 2019, p. 30) :

• la charge de travail (emploi);
• le manque de temps en raison des responsabilités familiales (surtout pour les femmes);
• le coût des formations;
• les modalités inadéquates de la formation (ex. : horaire);
• le manque de soutien de l’employeur.

De leur côté, les établissements d’enseignement supérieur peuvent soutenir la réussite des projets de retour aux études, en mettant en place des conditions facilitantes pour les populations étudiantes non-traditionnelles.

Rappelons que, selon le Conseil supérieur de l’éducation, la réussite éducative des adultes doit être envisagée « en fonction de la conception que la personne apprenante a de sa propre réussite – qu’elle fasse appel à un parcours scolaire et à sa complétion ou non ».

CSE, 2016b, p. 47

La diplomation, par exemple, ne fait pas toujours partie des objectifs qu’une personne apprenante se donne en retournant aux études.

Des modalités de formation souples pour faciliter la conciliation travail-famille-études

La conception de l’offre éducative doit répondre aux besoins éducatifs des adultes tout en tenant compte des contraintes liées à l’articulation des responsabilités familiales et professionnelles. Le défi de combiner parentalité et études concerne une grande proportion des adultes inscrits en enseignement supérieur, tout particulièrement les femmes, les étudiantes et étudiants de première génération (Bonin, 2021, p. 3) et les personnes issues de l’immigration, ces dernières représentant un parent-étudiant sur deux (Ministère de la Famille, 2019, p. 12).

Dans une perspective de flexibilisation des parcours, des modalités de formation et des activités d’apprentissages (Paquelin et Chantal, 2019, p. 8), les établissements peuvent privilégier :

• des cours de soir ou de fin de semaine;
• l’accès à la formation à temps partiel;
• la proximité géographique des lieux de formation (campus satellites ou antennes);
• des formules d’apprentissage en mode virtuel, hybride ou comodal;
• une diversité de formats de formations : programmes et cours crédités ou non, autoformations, audition ou études libres, ressources éducatives libres, CLOM, etc.

La formation continue à distance

La formation à distance est « un facteur d’accessibilité important » pour les adultes, qui doivent composer avec d’importantes contraintes de temps (ACDEAULF, 2012, p. 19 ; AGEEFEP, 2021, p. 73). Les adultes qui retournent aux études constituent d’ailleurs depuis longtemps la majorité des personnes inscrites à l’Université TÉLUQ et au Cégep à distance, deux établissements d’enseignement supérieur entièrement à distance.

À la faveur des développements technologiques et du contexte pandémique, l’offre de cours à distance s’est multipliée au cours des dernières années dans tous les établissements d’enseignement supérieur. La formation continue en ligne ou en mode hybride a aujourd’hui largement supplanté la formation en présentiel.

Certaines inégalités en lien avec le numérique en formation à distance perdurent néanmoins. Une étude récente identifie l’aspect technologique comme un frein important pour des adultes ayant atteint un niveau de scolarité collégial ou inférieur et qui envisagent un retour aux études (Bellare et al., 2023).

Les inégalités numériques concernent :

• le niveau de littératie numérique des personnes étudiantes (CAPRES, 2019);
• l’accès aux outils numériques adéquats ou à une connexion Internet fiable (Bergère, 2021 ; CDÉACF, 2021 ; Sualehi, 2023);
• les compétences de base en écriture, particulièrement lorsque les modalités de communication reposent presque exclusivement sur l’écrit (ex. : cours en ligne asynchrone).  Un adulte québécois sur cinq âgé de 25 à 64 ans et détenteur d’un diplôme universitaire est tout de même situé dans les niveaux inférieurs en littératie (Hango, 2014).

Plusieurs pratiques enseignantes peuvent favoriser la réussite éducative des adultes dans un contexte d’apprentissage à distance. Parmi celles-ci :

• éviter l’isolement en assurant une « présence à distance » (Androwkha et Jézégou, 2020), notamment en favorisant de façon soutenue les interactions, synchrones et asynchrones, entre pairs, avec la personne formatrice et avec les contenus de formation (Béché et Schneider, 2019 ; Lin et Sun, 2022 ; Loock et al., 2022 ; Nguyen, 2022 ; Petit et al., 2015);
• offrir des rétroactions régulières aux personnes apprenantes (Diep et al., 2019 ; Gurtner et Zahnd, 2003);
• concevoir des cours et un accompagnement pédagogique qui tiennent compte des divers degrés de préparation des personnes aux exigences d’une formation en ligne (Loock et al., 2022);
• prendre en considération le parcours d’apprentissage et le rapport socioaffectif à l’éducation des personnes en reprise d’études (Moreau, 2017);
• varier les types d’activités d’apprentissage, en évitant de se reposer exclusivement sur l’écrit (Kaiser et al., 2023).

Une pédagogie conçue pour l’adulte en apprentissage

L’andragogie est une approche humaniste de l’éducation destinée aux adultes, avant tout centrée sur la personne apprenante. Bien que les principes à la base du paradigme andragogique puissent être appliqués également à des apprenants et apprenantes plus jeunes, il n’en demeure pas moins que ce modèle a inspiré et sert toujours de référence pour un grand nombre d’éducateurs et d’éducatrices d’adultes.

Les apprenantes et apprenants adultes sont une population hétérogène, au sein de laquelle certains groupes vivent de plus grandes inégalités sociales et économiques ainsi que des défis particuliers en termes de réussite éducative (ICÉA, 2020).

Pour réduire les barrières à l’apprentissage et améliorer l’accessibilité de toutes les populations étudiantes adultes à l’enseignement supérieur, les principes d’une éducation inclusive (ORES, 2023) sont à privilégier en formation continue comme en formation ordinaire.

Un soutien financier

L’enjeu financier est crucial pour l’accès à l’enseignement supérieur des adultes en reprise d’études, qui doivent souvent assumer des responsabilités familiales tout en n’ayant pas accès aux mêmes sources de financement que les jeunes en formation initiale. Par exemple, près de la moitié des adultes de 24 ans ou plus inscrits dans un programme régulier au cégep disent éprouver des inquiétudes financières, contre 16 % chez les plus jeunes (Richard et al., 2023, p. 82). Les mères cheffes de famille monoparentale sont particulièrement touchées par la précarité financière (Coalition pour la conciliation famille-travail-études, 2016 ; Mercier, 2023).

Les dispositifs d’aide financière aux études sont mieux ajustés à la réalité des étudiantes et étudiants inscrits dans une trajectoire scolaire « verticale » (DEC-BACC-maîtrise-doctorat), ce qui ne correspond plus à la réalité de nombreux parcours d’études qui s’étendent au long de la vie et qui peuvent bifurquer (CCAFE, 2016 ; CSE, 2013b, 2022a). Certains paramètres des programmes ou des dispositions règlementaires constituent ainsi des freins pour les adultes qui envisagent un retour aux études : 

• un Programme de prêts et bourses inaccessible aux personnes étudiantes à temps partiel;
• des bourses dans certains programmes d’études ciblés offertes seulement aux personnes étudiantes à temps plein;
• des frais de scolarité imposés aux personnes inscrites au DEC à temps partiel;
• un niveau de soutien offert par le Programme des prêts et bourses insuffisant pour financer un projet de retour à temps plein aux études, surtout pour les travailleuses et les travailleurs à faible ou modeste revenu;
• une absence de soutien financier offert aux personnes inscrites dans une démarche de reconnaissance des acquis et des compétences (RAC).

Des services en appui à la persévérance

Les services à la vie étudiante sont souvent conçus pour les jeunes en formation initiale. Les adultes qui font un retour aux études ne vivent pas les mêmes difficultés et leurs besoins sont donc différents. De plus, le monde de la formation continue étant moins balisé et connu que celui de la formation initiale, les personnes adultes qui s’engagent ou pensent s’engager dans un parcours de formation peuvent avoir besoin d’un accompagnement plus soutenu. Pour favoriser la réussite étudiante en formation continue, les établissements peuvent développer ou renforcer une offre de services adaptée aux personnes adultes :

• Information et orientation : les services d’orientation sont peu sollicités de la part des adultes, particulièrement les personnes sans diplôme et les personnes issues de l’immigration, et ceux-ci sont souvent peu adaptés à leurs besoins (Bélisle et Bourdon, 2015, p. 79‑80 ; CSE, 2021 ; Jafar, 2023 ; Renner et Skursha, 2022 ; Richard et al., 2023, p. 104).
• Soutien psychosocial : les besoins les plus évoqués par les étudiants et étudiantes adultes au cégep sont le contrôle du stress, la résolution de problèmes financiers, la gestion du temps (Richard et al., 2023, p. 98).
• Services de garde : environ une famille étudiante sur trois n’a pas accès à un service de garde (Ministère de la Famille, 2019, p. 16, 2019, p. 12).
• Aide financière (et services-conseils) : les adultes ne connaissent pas toutes les options possibles de financement d’un retour aux études (programme de prêts, REER, financement par l’employeur, crédits d’impôts, régime d’épargne étude, etc.) (ACDEAULF et ICÉA, 2013, p. 28).
• Soutien pédagogique institutionnel : l’aide pédagogique (comme le tutorat ou d’autres formes d’accompagnement) destinée aux adultes devrait être pensée dans une approche andragogique (Vertongen, 2020, p. 152‑155).
• Reconnaissance des acquis et des compétences (RAC). Pour une personne adulte qui entreprend un retour aux études, la RAC peut représenter un tremplin vers la diplomation. Il s’agit d’une « pierre d’assise » de l’accessibilité à l’enseignement supérieur pour les adultes (ACDEAULF et ICÉA, 2013, p. 27).

Des initiatives porteuses

Des services de garde avec des heures d’ouverture atypiques (Université de Sherbrooke)

L’accès à des assurances collectives pour les personnes inscrites en formation continue (Cégep de Jonquière)

Des services de reconnaissance des acquis adaptés aux réalités autochtones (Cégep Marie-Victorin)

Des programmes de préparation aux études universitaires (Université de Montréal et Université du Québec en Outaouais)

Des services de soutien et de réseautage pour les personnes étudiantes qui assument des responsabilités parentales (Cégep Limoilou)

Un rapprochement entre les services de placement et de la formation continue (Université Laval)

Pistes d’action pour favoriser la réussite en formation continue

Pour les directions d’établissement

• Développer une réflexion sur les façons d’améliorer l’accès à la formation continue pour les publics sous-représentés, notamment les personnes non diplômées.
• Compiler des données sur les personnes inscrites en formation continue créditée et non créditée, afin de mieux comprendre leurs besoins (Fédération des cégeps, 2021).
• Créer une politique de conciliation famille-travail-études dans tous les établissements d’enseignement supérieur (Coalition pour la conciliation famille-travail-études, 2016 ; Yagoubi et Tremblay, 2022, p. 52).
• Assurer une meilleure coordination interuniversitaire sur la reconnaissance des crédits et des diplômes (ACDEAULF et ICÉA, 2013, p. 27).

Pour les responsables qui conçoivent l’offre de formation

• Offrir plus de programmes à temps partiel, en mode hybride ou à distance (Mercier et al., 2021, p. 51 ; UIL et Université ouverte de Shanghai, 2023b, p. 60).
• Favoriser les parcours flexibles et personnalisés, y compris dans les filières créditées (ex. : l’accès à des cours crédités hors programme) (Bélanger, 2013, p. 289 ; UNESCO, 2023).
• Développer des activités de rehaussement des compétences en littératie à l’intention des adultes (Simard, 2021).

Pour les responsables qui conçoivent l’offre de formation

• Rendre les services accessibles en soirée et à distance (ACDEAULF, 2012 ; AGEEFEP, 2021, p. 109 ; McMillen et al., 2023).
• Favoriser les initiatives de réseautage, y compris virtuel, entre personnes apprenantes adultes (McMillen et al., 2023).
• Offrir un accompagnement personnalisé aux personnes étudiantes plus âgées, par exemple en instaurant une entrevue avec chaque nouvelle personne inscrite dans un programme de formation continue (Fédération des cégeps, 2021, p. 92 ; Staiculescu, 2011, p. 219).
• Faire connaître et faciliter l’accès à diverses sources de financement (Bélanger, 2013, p. 289).
• Favoriser l’accès à des services de garde adaptés aux besoins des parents-étudiants (Coalition pour la conciliation famille-travail-études, 2016 ; Lapointe-Therrien, 2021, p. 23 ; Mercier et al., 2021, p. 51).
• Offrir des mesures dédiées aux étudiants et étudiantes qui assument des responsabilités parentales ou de proche-aidance : réseautage entre pairs, ateliers, gardiennage gratuit, statut qui permet des accommodements, soutien matériel, etc. (Nadeau, 2015).
• Mieux faire connaître les dispositifs de RAC au collégial et à l’université, notamment auprès des personnes issues de l’immigration.

Pour les personnes enseignantes et conseillères pédagogiques

• Favoriser le développement des connaissances et des compétences andragogiques dans un contexte de formation en ligne (Kara et al., 2019).
• Soutenir le perfectionnement professionnel du personnel enseignant en formation continue (notamment par le biais de communautés de pratique) (Fédération des cégeps, 2021).
• Offrir de l’accompagnement et du soutien au personnel enseignant dans l’adoption de pratiques inclusives et personnalisées (Trépanier et Grullon, 2023).

Pour le gouvernement 

• Dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie, explorer des pistes complémentaires de financement des projets de formation continue : congé-éducation, crédits de formation, fonds d’épargne-formation continue, etc.  (Bélanger, 2013, p. 289 ; ICÉA, 2019a, p. 33).
• Bonifier l’aide financière pour les personnes étudiantes à temps partiel (ACDEAULF, 2012 ; AGEEFEP, 2021, p. 72 ; CCAFE, 2016).
• Réévaluer certains paramètres du Programme de prêts et bourses en vue de faciliter le retour aux études à temps plein (CCAFE, 2016, p. 42‑43).
• Améliorer le soutien financier aux personnes candidates à la RAC (CSE, 2022b, p. 81).
• Ne pas limiter le soutien financier aux programmes de formation qui correspondent aux priorités en matière d’adéquation formation-emploi (ICÉA, 2019a, p. 29).

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