Le colloque Numérique 2020, organisé par la TÉLUQ en collaboration avec le gouvernement du Québec et plusieurs partenaires, s’est tenu en ligne les 2 et 3 novembre 2020. Voici le premier de deux articles portant sur les présentations qui ont retenu l’attention de l’équipe du CAPRES.

Cette deuxième édition du colloque Numérique 2020 | Journées du numérique en enseignement supérieur vise entre autres à répondre à une partie des objectifs du Plan d’action numérique en éducation et en enseignement du gouvernement québécois.

Pour une transformation numérique inclusive de l’éducation

La conférence d’ouverture été présentée par Maryse Lassonde, présidente du Conseil supérieur de l’éducation (CSE). Son exposé est notamment issu d’un document préparatoire du CSE dans le cadre du Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation portant sur le numérique (à paraitre en janvier 2021). Il s’appuie également sur le cadre de référence de la compétence numérique du ministère de l’Éducation (MÉ), en particulier sur la composante « citoyen numérique ».

Voici les faits saillants de sa présentation :

  • Parmi les préoccupations du CSE se trouvent la persévérance des hommes et la représentation des femmes dans les domaines des sciences, technologies, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM).
  • Peu importe leur niveau d’études, les femmes sont moins bien rémunérées que leurs homologues masculins dans les STIM. Elles gagnent 89 % du salaire moyen des hommes dans ces domaines.
  • Le marché du travail devra compter sur les femmes pour pourvoir les emplois dans le numérique. Sans elles, ce ne sera pas possible.
  • Au Québec, les femmes sont sous-représentées dans les formations du numérique (technique d’électronique et d’informatique (5%), baccalauréat informatique (19 %) et génie informatique (16%) et elles sont moins de 20 % à occuper un emploi dans ce domaine.
  • Partout dans le monde, elles quittent davantage ce domaine que les hommes pour des raisons de biais de genre, de discrimination, d’harcèlement, de salaires plus faibles et de possibilités limitées d’avancement (UNESCO, 2020).
  • Les stéréotypes de genre associés au numérique sont des obstacles importants à aplanir pour attirer les femmes dans les formations.
  • Le nombre de femmes qui s’orientent vers les STIM est en hausse au Moyen-Orient, en Afrique du Nord, en Asie et en Afrique subsaharienne, notamment parce que ces emplois sont sécuritaires.
  • L’intelligence artificielle est développée majoritairement par des hommes qui, de manière inconsciente, transmettent des biais de genre (par exemple, l’algorithme d’Amazon favorise les candidats blancs masculins).

La présidente du CSE conclut que pour favoriser l’exposition des filles au numérique, il faut briser les stéréotypes, leur présenter des modèles, les outiller pour leur donner le goût d’apprendre, les exposer au numérique à l’école, offrir des encouragements et souligner leurs capacités avec le numérique. Des projets tels que Saga Unesco au Québec, Les Filles & le code Montréal et le Gender Summit 11 participent à briser ces stéréotypes.

Entre persévérance et abandon en formation universitaire à distance : divers facteurs à prendre en compte

Cathia Papi (TÉLUQ) et Guillaume Desjardins (UQO) expliquent que le taux d’abandon est souvent pointé comme une limite de la formation à distance (FAD). Selon la littérature scientifique, cette limite existe au 1er cycle, mais pas seulement en FAD. Leur présentation porte sur une recherche réalisée avec Serge Gérin-Lajoie (TÉLUQ) visant à mieux comprendre les facteurs qui ont un impact sur la persévérance et l’abandon en FAD.

Dans le cadre de cette étude, les chercheur·e·s ont catégorisé les facteurs d’abandon en FAD liés à l’étudiant·e et ont tenté répondre à la question : « Quels sont les facteurs susceptibles d’amener les étudiant·e·s en FAD à persévérer ou à abandonner ? ».

À partir d’un modèle théorique créé par l’équipe de recherche, les données suivantes ont été croisées :  profils sociodémographiques des apprenant·e·s, stratégies d’apprentissage, design pédagogique des cours suivis et encadrement reçu dans le cadre des cours.

Les résultats de leur étude (n=791) montrent que :

  • 60 % des étudiant·e·s sont satisfait·e·s du type d’encadrement reçu ;
  • 6 % aimeraient avoir plus de rencontres en présence ;
  • 13 % aimeraient avoir plus d’activités en synchrone (surtout des interactions professeur·e-étudiant·e·s (24 %) et plus d’interactions en groupe (14 %).

Autre constat : ceux et celles qui persévèrent sont plus satisfait·e·s de l’encadrement offert par les équipes d’intervention sur les différents plans de soutien à l’apprentissage.

À l’aide du modèle d’analyse des clusters (ou partitionnements des données), Papi, Desjardins et Gérin-Lajoie ont croisés 623 variables pour mieux comprendre celles qui ont un impact sur les chances de persévérance ou sur les risques d’abandon. Les chercheur·e·s ont trouvé que l’appréciation du type d’encadrement variait selon la situation familiale, le financement des études et le fait que l’étudiant·e travaille ou non.

Sur les 623 variables croisées, l’équipe de recherche a découvert que 22 d’entre elles sont des variables clés, ce qui leur a notamment permis de dégager des facteurs de risque et de protection : les étudiant·e·s célibataires persévèrent moins que les étudiant·e·s marié·e·s ; les étudiant·e·s qui reçoivent des prêts et bourses ou qui dépendent du revenu d’un·e conjoint·e ont plus tendance à abandonner.

Apprentissage ouvert, réseaux ouverts : l’apprentissage en ligne en 2020

Stephen Downes, chercheur au Centre de recherche en technologies numériques du Conseil national de recherches Canada, présente les outils qu’il a mis en place avec son équipe pour soutenir la communauté éducative depuis le début de la crise sanitaire.

Voici quelques faits saillants de sa présentation :

  • Il invite les participant·e·s à consulter son Quick tech guide.
  • Il souligne que le contexte actuel a renouvelé l’intérêt de la communauté universitaire autour des MOOC.
  • Il insiste sur l’importance de miser sur les soft skills et les habiletés pour évoluer avec le numérique plutôt que sur les compétences numériques. De son point de vue, développer son réseau et saisir les nouvelles occasions de travailler avec le numérique pour enrichir ses expériences favorise une posture apte à naviguer dans la constante nouveauté propre au domaine.
  • Il aborde l’importance de (se) former à la littératie des données (data literacy) pour reconnaître les limites des algorithmes et la valeur de l’information qu’ils peuvent offrir.
  • Il souligne l’importance de l’éthique dans le contexte de la croissance de l’intelligence artificielle, d’autant que les machines apprennent de l’humain.

Quelles compétences numériques pour l’apprentissage et l’enseignement au collégial ou à l’université?

Thierry Karsenti, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les technologies de l’information et de la communication et professeur à Université de Montréal, affirme que dans le contexte de la crise sanitaire, il n’est plus possible de demander aux étudiant·e·s : « Qui n’a pas fait de FAD ? ». Toute une génération se familiarise à la FAD. Selon le professeur-chercheur, il s’agit pour les établissements d’enseignement d’une occasion à saisir.

Karsenti présente les faits saillants d’une enquête auprès étudiant·e·s universitaires, à paraître plus tard cet automne :

  • Les principaux défis rencontrés pendant la crise sanitaire touchent la motivation, la communication, la réussite académique et l’accès aux technologies.
  • L’enquête met en relief le fait que près de 70 % des étudiant·e·s affirment que leur motivation a diminué depuis le début de la crise. La perte de motivation serait associée à la diminution des contacts sociaux, à une moins grande concentration en ligne, à l’anxiété relativement à la COVID et à la qualité de l’enseignement.
  • Plusieurs étudiant·e·s se disent insatisfait·e·s de la communication avec le corps enseignant. Peu d’enseignant·e·s seraient proactifs pour entrer en communication avec les étudiant·e·s.
  • Les étudiant·e·s ont identifié des stratégies gagnantes pour les cours en FAD : l’établissement de routines, des objectifs clairs, des occasions de socialisation et de distractions, et des pauses.
  • Selon le chercheur, par leurs compétences, les enseignant·e·s peuvent aider les étudiant·e·s à relever les défis de la crise. Les compétences des enseignant·e·s font partie des solutions.
  • Les universités ont rapidement déployé de la formation pour les enseignant·e·s, mais on s’est moins préoccupé d’enseigner aux étudiant·e·s comment apprendre en ligne.

Karsenti présente les douze dimensions du cadre de référence de la compétence numérique en soulignant que ce cadre s’adresse à la fois à la population étudiante et aux corps enseignant et professoral. Il les invite à consulter son document 80 pistes pour enseigner à distance.

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