La reconnaissance des acquis et des compétences, de quoi parle-t-on ? 

[La reconnaissance des acquis (RAC)] est « un processus par lequel une personne identifie les apprentissages qu’elle a effectués en des temps, des lieux, selon des méthodes et des contenus variés, pour les faire évaluer par des experts et obtenir une accréditation officielle d’un établissement d’enseignement reconnu ».

Sansregret, dans St-Pierre et al., 2010, p. 123

La RAC repose sur 3 principes fondamentaux, inscrits dans la Politique québécoise d’éducation des adultes et de la formation continue. Selon ces principes, une personne :

a droit à la reconnaissance formelle des acquis et des compétences correspondant à des éléments de formation qualifiante, dès lors qu’elle fournit la preuve qu’elle les possède;

n’a pas à refaire dans un contexte scolaire formel des apprentissages qu’elle a déjà réalisés dans d’autres lieux selon d’autres modalités;

ne devrait pas être tenue de faire reconnaître à nouveau des compétences ou des acquis qui ont été évalués avec rigueur et sanctionnés par un système officiel (Ministère de l’Éducation, 2002, p. 23‑24).

La RAC s’adresse donc aux personnes qui souhaitent faire reconnaître officiellement, en regard d’un programme d’études en particulier, la valeur et la pertinence des apprentissages qu’elles ont réalisé dans une diversité de contextes (scolaire, professionnel, familial, sociocommunautaire, etc.). À l’université, la RAC permet d’être admis dans un programme sans répondre formellement aux conditions d’admission ou encore d’être exempté de certains cours. Au collégial, une démarche de RAC vise l’ensemble des compétences propres à un programme et mène à l’obtention d’un diplôme (AEC ou DEC).

Une démarche en plusieurs étapes 

En enseignement supérieur, la RAC présente deux composantes :

• La reconnaissance des acquis scolaires : toute démarche de RAC comprend une étape de validation des acquis scolaires qui ont été réalisés dans un autre établissement. À l’université, cette reconnaissance prend la forme d’équivalences de cours ou de crédits.
• La reconnaissance des acquis de l’expérience (extrascolaire) : cette reconnaissance est plus complexe à opérationnaliser. Au collégial, le processus est bien structuré et les normes entourant la conception des outils sont balisées par le ministère de l’Enseignement supérieur (MES, 2021b). À l’université, la reconnaissance des acquis expérientiels se développe, mais demeure plus embryonnaire qu’au collégial. Les établissements universitaires sont autonomes pour développer leurs propres pratiques de RAC (Morrissette et Larochelle, 2021).

Une démarche de RAC comprend de nombreuses étapes. Une fois bien informée sur la nature et les exigences de la démarche, la personne candidate doit préparer un dossier de candidature qui comprend plusieurs documents relatifs à ses expériences antérieures, son parcours de formation et les raisons qui l’amènent à entreprendre cette démarche (ex :. lettre de motivation, CV, lettres d’appui, portfolio).

Au collégial, l’ensemble du processus est décrit dans le Cadre technique produit par le ministère de l’Enseignement supérieur (MES, 2021b, p. 29) :

Comment la RAC contribue-t-elle à la réussite étudiante ?

Pour les personnes étudiantes, la RAC peut permettre d’accélérer leur parcours d’études, de réduire les coûts de leur formation et de renforcer leur confiance personnelle.

Les recherches montrent que la RAC a des effets positifs sur le taux de diplomation et la persévérance scolaire (Bélisle et Fernandez, 2018; Klein-Collins et Shafenberg, 2023). Néanmoins, la démarche est assez exigeante et les enjeux de persévérance se posent à toutes les étapes du processus. L’accompagnement professionnel constitue un facteur clé de réussite : « Les adultes apprécient la présence des personnes professionnelles qui interviennent sur la dimension affective [de la RAC] (Bélisle et Fernandez, 2018, p. 111). 

Des obstacles plus importants pour les personnes issues de l’immigration

La reconnaissance des diplômes et des expériences est un jalon important dans les parcours des personnes immigrantes (CSE, 2021). Les obstacles à la reconnaissance de leur bagage d’expériences et de compétences sont en partie responsables des difficultés d’intégration professionnelle qu’elles rencontrent, de même que de leur surqualification – très marquée pour les populations immigrantes diplômées (CAPRES, 2021) en particulier les femmes.  Des écueils se trouvent du côté des employeurs, des ordres professionnels, mais également du côté du système éducatif (Cornelissen et Turcotte, 2020 ; Doutreloux, 2023).

Au sein des établissements d’enseignement supérieur, les obstacles auxquels font face les personnes immigrantes dans leur quête de reconnaissance concernent notamment :

• l’impossibilité pour certaines personnes, notamment les personnes réfugiées, de fournir les preuves écrites de leurs acquis scolaires et l’absence de dispositifs alternatifs (Goudet, 2021);
• les embûches administratives, notamment parce que « la démarche de RAC [au collégial] n’est généralement pas accessible aux personnes réfugiées en raison de l’exigence d’un permis de travail ou d’un permis d’études aux fins de l’admission » (CSE, 2022b, p. 20);
• une maîtrise limitée du français, qui nuit à leur capacité de démontrer leurs compétences (CSE, 2021, p. 87);
• la méconnaissance de la RAC et une confusion entre le rôle et les services offerts par les différents intervenants dans le domaine de la reconnaissance des compétences (établissements, ordres professionnels, ministère de l’Immigration, Emploi-Québec) (Comité interministériel sur la reconnaissance des compétences des personnes immigrantes formées à l’étranger, 2017);
• des biais discriminatoires dans l’évaluation des compétences (Goudet, 2021).

Outre les personnes immigrantes, d’autres populations ont moins accès à la RAC, notamment les personnes autochtones, appartenant à une minorité visible, en situation de défavorisation sociale ou de handicap. À l’université, « la démarche paraît souvent réservée aux adultes ayant déjà un diplôme qualifiant » (Bélisle et Fernandez, 2018, p. 41). Il apparaît donc important de mieux faire connaître, mais aussi de renforcer les services de RAC dans une perspective intersectionnelle.

Des défis pour les établissements

Malgré les progrès des dernières années, plusieurs défis demeurent à relever pour que la RAC devienne véritablement partie intégrante du système de l’enseignement supérieur :

• Développer et maintenir une expertise en RAC au sein des établissements, particulièrement universitaires (CSE, 2023, p. 71‑72 ; Horth, 2023).
• Coordonner les différents acteurs, et institutions intervenant en RAC (Bédard, 2020 ; Dagenais et Langevin, 2016, p. 33).
• Atténuer certains freins épistémologiques et culturels à la RAC au sein de l’enseignement supérieur : posture savante ou didactique, frontières disciplinaires, etc. (de Champlain et al., 2023 ; Ricard, 2018).
• Mieux faire connaître la RAC, y compris auprès des organismes qui soutiennent l’insertion professionnelle (Dagenais et Langevin, 2016, p. 32).
• Développer des outils, des références communes et des systèmes de partage d’information pour la RAC universitaire (Horth, 2023).

Bédard, J.-L. (2020). Reconnaissance des acquis : évolution et perspectives. Dans H. El-Hage (dir.), Les angles morts de la gestion de la diversité : A-t-on le bon réflexe? (p. 87‑92). Institut de recherche pour l’intégration professionnelles des immigrants. https://r-libre.teluq.ca/2209/1/Actes-du-colloque%281%29.pdf

Bélisle, R. et Fernandez, N. (2018). Rôle des pratiques en reconnaissance des acquis et des compétences dans la persévérance et la réussite scolaires d’adultes sans diplôme qualifiant. Centre d’études et de recherches sur les transitions et l’apprentissage. https://www.certarecherche.ca/wp-content/uploads/2018/01/belisle-fernandez_rerva_2018.pdf

CAPRES. (2021). Insertion socioprofessionnelle des diplômé·es de l’enseignement supérieur. Consortium d’animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur. https://www.oresquebec.ca/dossiers/insertion-socioprofessionnelle-des-diplomees-de-lenseignement-superieur/

Comité interministériel sur la reconnaissance des compétences des personnes immigrantes formées à l’étranger. (2017). Rapport. Gouvernement du Québec. https://ceraccegeps.ca/wordprcms/wp-content/uploads/2017/10/6.-Rapport-Comit%C3%A9-minist%C3%A9riel-sur-la-recon.-PI.pdf

Cornelissen, L. et Turcotte, M. (2020). La persistance de la surqualification en emploi des immigrants et des non-immigrants. Statistique Canada. https://www150.statcan.gc.ca/n1/pub/75-006-x/2020001/article/00004-fra.htm#n1-refa

CSE. (2021). L’inclusion des familles immigrantes : pour une synergie accrue en éducation des adultes. Conseil supérieur de l’éducation. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2021/05/50-0542-AV-inclusion-familles-immigrantes.pdf

CSE. (2022). La reconnaissance des acquis et des compétences au collégial : Une avenue à optimiser et à promouvoir. Conseil supérieur de l’éducation. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2022/05/50-0555-AV-RAC-optimiser-promouvoir.pdf

CSE. (2023). Profession enseignante au Québec : voies d’accès actuelles et potentielles. Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2021-2023. Conseil supérieur de l’éducation. https://www.cse.gouv.qc.ca/publications/profession-enseignante-voies-acces-50-0807/

Dagenais, C. et Langevin, A. (2016). Reconnaissance des parcours scolaires et expérientiels des personnes immigrantes. Pertinence de la reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) au collégial pour un parcours d’intégration réussi. Centre d’expertise en reconnaissance des acquis et des compétences (CERAC), Cégep Marie-Victorin. https://ceraccegeps.ca/wordprcms/wp-content/uploads/2017/10/11.-CERAC-Rapport-_final-web-004.pdf

de Champlain, Y., Hutchison, M., Boudreault, H., Chastenay, P., Girard, A. et Laurin, D. (2023). La reconnaissance des acquis et des compétences, une transdiscipline ? Enjeux et société : approches transdisciplinaires, 10(1), 163‑193. https://doi.org/10.7202/1098702ar

Doutreloux, E. (2023). Obstacles d’accès à l’enseignement collégial : que nous apprennent les personnes allophones issues de l’immigration récente ? Relais. La revue de vulgarisation scientifique sur la réussite en enseignement supérieur, (2). https://www.oresquebec.ca/relais/obstacles-dacces-a-lenseignement-collegial-que-nous-apprennent-les-personnes-allophones-issues-de-limmigration-recente/

Goudet, A. (2021). La reconnaissance des acquis et compétences, entre autonomie des universités et discrimination systémique des personnes immigrantes. L’Esprit libre. https://revuelespritlibre.org/la-reconnaissance-des-acquis-et-competences-entre-autonomie-des-universites-et-discrimination

Horth, P. (2023, 25 mai). Reconnaissance des acquis et des compétences (RAC) : Comment accroître l’agilité des services de RAC dans les universités? Journées d’études 2023 de l’ACDEAULF, ENAP Montréal.

MES. (2021). Reconnaissance des acquis et des compétences en formation collégiale technique. Cadre général et technique. Ministère de l’Enseignement supérieur du Québec. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/enseignement-superieur/collegial/Cadre-general-RAC-coll-tech.pdf

Ministère de l’Éducation. (2002). Politique gouvernementale d’éducation des adultes et de formation continue. Gouvernement du Québec. https://www.mtess.gouv.qc.ca/publications/pdf/sr_politique_gouv_education_adultes.pdf

Morrissette, J. et Larochelle, M. (2021). Recension des écrits scientifiques sur la reconnaissance des acquis expérientiels. Université de Montréal.

Ricard, C. (2018). La perception d’un apprentissage extrascolaire par des spécialistes de contenu issus du corps enseignant du secteur technique au collégial dans le cadre de la reconnaissance des acquis et des compétences [Mémoire de maîtrise, Université du Québec à Montréal]. Archipel. https://archipel.uqam.ca/12526/1/M15872.pdf

St-Pierre, L., Martel, L., Ruel, F. et Lauzon, M. (2010). Expérimentation d’une démarche et d’instruments de reconnaissance des acquis expérientiels en enseignement collégial au Québec. Revue des sciences de l’éducation, 36(1), 117‑147. https://doi.org/10.7202/043989ar