La formation continue, une diversité de projets éducatifs

Au Québec, la formation continue désigne des réalités diverses selon les ordres d’enseignement et selon les établissements. Pour certains établissements universitaires, elle englobe tous les programmes courts ne menant pas à un grade, alors que pour d’autres le terme réfère seulement aux formations non créditées, comme les activités de perfectionnement professionnel. Dans le milieu collégial, la formation continue comprend à la fois les programmes courts, crédités et non crédités, et la formation offerte aux entreprises pour répondre à leurs besoins de développement de compétences. En enseignement supérieur, bien que le secteur de la formation continue soit intégré dans l’organigramme institutionnel, il constitue en général une entité à part au sein des établissements.

Dans la recherche scientifique, la formation continue est généralement associée au domaine de l’éducation des adultes – « adultes » désignant les personnes qui reviennent sur les bancs d’école un certain temps après avoir complété ou non leur parcours de formation initiale, et qui assument des rôles caractéristiques de l’âge adulte dans notre société¹ (Doray et al., 2007, p. 7 ; Kasworm, 2018).  Certaines apprenantes et certains apprenants adultes effectuent un véritable « retour aux études » dans un programme crédité, alors que pour d’autres il s’agit d’un projet de formation plus ponctuel et ciblé (dans un but de perfectionnement, par exemple). Un certain nombre d’adultes choisissent de s’inscrire dans un programme régulier, mais la grande majorité se tourne vers la formation non créditée et les programmes courts offerts par les services de formation continue.

¹ P. Doray et ses collègues expliquent que « cette convention repose sur l’idée qu’un individu qui a quitté l’école pendant un certain laps de temps […] s’est inséré sur le marché du travail (ou a cherché à le faire) et qu’il a possiblement fondé sa propre unité de vie. En d’autres mots, il aurait réalisé un pas vers l’âge adulte » (Doray et al., 2007, p. 7).

Une conception large sera retenue dans ce dossier pour traiter de la formation continue dans toute sa diversité, soit l’ensemble des projets éducatifs de la population étudiante dite « adulte » en enseignement supérieur. Ainsi considérée, la formation continue renvoie davantage à un certain « rapport aux études » qu’à une offre spécifique de formation, et s’inscrit dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie.

L’enseignement supérieur est présent dans les trois sphères de l’éducation des adultes identifiées par l’UNESCO, mais depuis une quarantaine d’années l’offre éducative est très fortement concentrée autour de la formation continue liée à l’emploi. Les services de formation continue au sein des établissements élaborent des réponses aux besoins formulés par différents acteurs du marché du travail (comme les employeurs, les comités sectoriels de main-d’œuvre ou encore les ministères à vocation économique). Ils sont aussi étroitement liés aux priorités gouvernementales en matière de requalification et de rehaussement des compétences de la main-d’œuvre. Les logiques économiques, qui sont en tension avec d’autres finalités de l’éducation dans l’ensemble du champ de l’éducation supérieure (Carpentier, 2017), sont ainsi particulièrement prépondérantes dans celui de la formation continue (Doray et Ionici, 2023 ; Doray et Manifet, 2017).

Occupant jusqu’à récemment une place périphérique dans les réflexions sur l’enseignement supérieur, la formation continue est pourtant au cœur de la mission d’enseignement et de services à la collectivité des établissements collégiaux et universitaires. Dans un contexte régional, la formation continue représente aussi un levier important de développement social, économique et culturel (Proulx et Bouchard, 2020). Par ailleurs, en ouvrant les portes de l’enseignement supérieur à des populations moins traditionnelles (étudiantes et étudiants de première génération, femmes, adultes, personnes issues de l’immigration, Premiers Peuples) (ACDEAULF et ICÉA, 2013 ; Raby et al., 2023),

la formation continue est à la fois une réponse à la diversification des parcours étudiants et un vecteur de diversification des populations étudiantes en enseignement supérieur (CSE, 2013b).

Cette diversification est une des grandes tendances identifiées pour l’université du futur (Quirion, 2021). Dans un contexte de crises et d’incertitudes, la formation continue jouera un rôle majeur dans la réponse que les établissements d’enseignement supérieur apporteront à la question des compétences et des savoirs nécessaires aux générations actuelles et futures.

ACDEAULF et ICÉA. (2013). La place des adultes dans les universités québécoises : un enjeu de société. Association canadienne d’éducation des adultes des universités de langue française et Institut de coopération pour l’éducation des adultes. https://acdeaulf.org/wp-content/uploads/2016/04/Memoire_Place-des-adultes-dans-les-universites-quebecoises.pdf

Carpentier, V. (2017). Historical Perspective, Research in Higher Education. Dans P. Teixeira et J. C. Shin (dir.), Encyclopedia of International Higher Education Systems and Institutions (p. 1‑6). Springer Netherlands. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9553-1_167-1

CSE. (2006). En éducation des adultes, agir sur l’expression de la demande de formation : une question d’équité. Conseil supérieur de l’éducation. https://www.cse.gouv.qc.ca/en/publications/education-adultes-demande-formation-50-0450/

CSE. (2013). Parce que les façons de réaliser un projet d’études universitaires ont changé…. Conseil supérieur de l’éducation. https://www.cse.gouv.qc.ca/publications/projet-detudes-universitaires-50-0480/

CSE. (2016). L’éducation populaire : mise en lumière d’une approche éducative incontournable tout au long et au large de la vie. Conseil supérieur de l’éducation. https://www.cse.gouv.qc.ca/publications/leducation-populaire-50-0492/

Doray, P. et Ionici, A. (2023). L’éducation des adultes dans les cégeps et les politiques publiques au Québec : De l’État providence au néo libéralisme. Canadian Journal for the Study of Adult Education, 35(01). https://cjsae.library.dal.ca/index.php/cjsae/article/view/5718

Doray, P. et Manifet, C. (2017). La professionnalisation des universités par la formation continue des adultes : une comparaison Québec-France. Formation emploi. Revue française de sciences sociales, (138), 139‑163. https://doi.org/10.4000/formationemploi.5101

Doray, P., Mason, L. et Bélanger, P. (2007). L’art de vaincre l’adversité : le retour aux études des adultes dans l’enseignement technique (2007‑05). Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie (CIRST). http://bv.cdeacf.ca/EA_PDF/147605.pdf

Duchaine, S., Gagnon-Paré, M.-È. et Morin, O. (2014). Rôles et usages des programmes de courte durée et des programmes constitutifs de grade. À la mesure des besoins de formation universitaire de l’ensemble de la société québécoise. Université du Québec. https://numerique.banq.qc.ca/patrimoine/details/52327/2436883

Kasworm, C. E. (2018). Adult Students: A Confusing World in Undergraduate Higher Education. The Journal of Continuing Higher Education, 66(2), 77‑87. https://doi.org/10.1080/07377363.2018.1469077

Proulx, M.-U. et Bouchard, P.-L. (2020). L’enseignement supérieur et les systèmes d’innovation en région au Québec. Recherches sociographiques, 61(1), 31‑55. https://doi.org/10.7202/1075899ar

Quirion, R. (2021). L’Université québécoise du futur : Tendances, enjeux, pistes d’action et recommandations. Fonds de recherche du Québec. https://cdn-contenu.quebec.ca/cdn-contenu/adm/min/education/publications-adm/rapport-reflexion-consultation/Rapport-universite-quebecoise-futur.pdf

Raby, R. L., Legusov, O., Addae, D., Martel, J., Mou, L. et Wood, D. (2023). Role of community colleges and other TVET institutions in advancing sustainable development by supporting access, diversity, and inclusion for nontraditional student populations. Diaspora, Indigenous, and Minority Education, 17(3), 214‑231. https://doi.org/10.1080/15595692.2022.2157397