Valoriser et diversifier les apprentissages en formation continue non créditée

Plusieurs personnes apprenantes souhaitent se perfectionner ou acquérir certaines connaissances sans nécessairement s’engager dans un parcours d’apprentissage complet et sanctionné. La formation continue non créditée répond à une grande variété de besoins éducatifs des adultes, et se présente sous différentes formes (Bélanger, 2013) :

Formations pour se repositionner sur le marché de l’emploi;

Activités de perfectionnement dans une optique de développement professionnel;

Activités de formation continue sur mesure, en réponse à des besoins exprimés par des organisations ou des entreprises;

Formations et transfert d’expertise à des groupes sociaux (services aux collectivités);

Activités d’éducation dans une visée de développement personnel (ex. : audition libre, Université du troisième âge);

Activités publiques de nature culturelle, sociale ou politique (ex. : séries de conférences, colloques publics, émissions radiophoniques).

Malheureusement, l’étendue précise des activités non créditées et le portrait complet des populations apprenantes qui en bénéficient est difficile à établir, en raison de l’absence de compilation systématique des données par les établissements et les organisations publiques.

La formation continue liée à l’emploi dans la mire des établissements d’enseignement supérieur

La formation liée à l’emploi et les services aux entreprises constituent la part la plus importante de la formation non créditée offerte dans les établissements d’enseignement supérieur. D’une part, les services de formation continue ont une programmation publique, composée d’activités diverses, parfois gratuites mais le plus souvent payantes. Les personnes en quête de développement professionnel s’y inscrivent de leur propre chef, ou encore à la demande de leur employeur ou de leur ordre professionnel. D’autre part, tous les établissements offrent aussi des services personnalisés aux entreprises, pour répondre de façon ciblée aux besoins de formation de leur personnel.

Bien qu‘ils offrent aussi de la formation de base (alphabétisation, francisation), les services aux entreprises (formation sur mesure) répondent principalement aux demandes spécifiques des entreprises ou des organisations publiques et parapubliques. Ces unités « quasi privées » (Doray et Simoneau, 2019, p. 20) au sein des établissements collégiaux et universitaires développent leur propre stratégie d’affaires pour se positionner dans le marché de la formation continue liée à l’emploi. Dans cet écosystème, les établissements d’enseignement supérieur ne sont pas simplement en concurrence entre eux (comme c’est le cas pour la formation créditée), mais aussi avec un grand nombre d’acteurs privés (Bernier, 2011, p. 78 ; Doray et al., 2017 ; Doray et Simoneau, 2019, p. 20). Cette compétition, couplée à l’absence de compilation institutionnelle des données, fait en sorte que les établissements sont peu enclins à « divulguer des informations sur ces activités » (Doray et Manifet, 2017).

Microcertifications : une façon alternative de valoriser les apprentissages

Dans le domaine du développement professionnel continu, les établissements d’enseignement supérieur et d’autres organismes de formation délivrent depuis longtemps des unités de formation continue (UFC) ou des unités d’éducation continue (UEC). Ces dernières sont reconnues par les ordres professionnels à titre d’activités de perfectionnement.

Plus récemment, un autre type d’attestation est apparu et fait actuellement l’objet d’un engouement marqué : les microcertifications (Desmarchelier et Cary, 2022 ; Gooch et al., 2022 ; Millard et al., 2023). Dans une version ludifiée inspirée par les jeux vidéo, les microcertifications prennent notamment la forme de badges numériques. Ces attestations en format numérique se distinguent des titres académiques formels par :

• Leur portée limitée : elles couvrent un petit nombre de compétences.
• La courte durée du processus d’apprentissage : quelques heures seulement dans certains cas.

Ce phénomène international a pris beaucoup d’ampleur avec la généralisation des dispositifs d’apprentissage en ligne : le nombre de badges numériques émis a triplé entre 2018 et 2022, atteignant 74 millions dans le monde (Stoddard et al., 2023). Dans le contexte de la pandémie, alors que les établissements d’enseignement supérieur devaient trouver rapidement des alternatives à l’enseignement en présence, des universités aux États-Unis se sont associées à des plateformes privées de formation, dont les revenus ont explosé (Williamson et Hogan, 2021). Certains gouvernements, comme celui de l’Ontario, ont d’ailleurs investi des sommes importantes pour le développement des microcertifications depuis 2020 (MacDonald, 2022 ; Mwaba et al., 2022).

Conçues comme des outils « à la carte » pour faciliter l’insertion ou le perfectionnement professionnels, les microcertifications reposent sur un modèle d’affaires toujours en quête de légitimité. Encore relativement peu connues par les employeurs et les personnes apprenantes (Harvey et al., 2023 ; Pichette et al., 2021), elles attirent surtout des personnes professionnelles déjà diplômées (Oliver, 2022, p. 12). Il existe peu de données empiriques permettant de mesurer les impacts réels de ces microcertifications sur les parcours éducatifs et professionnels des apprenants et apprenantes (OCDE, 2023 ; Pichette et Courts, 2024 ; Thi Ngoc Ha et al., 2023). Pour l’instant, les effets positifs sur les taux d’emploi et les salaires seraient surtout perceptibles dans certains domaines à prédominance masculine comme les technologies de l’information et la construction (Douglas, 2024).

En l’absence de données probantes sur ce phénomène récent, les études existantes font surtout valoir le potentiel et les écueils possibles des microcertifications pour les personnes apprenantes (Oliver, 2022 ; Varadarajan et al., 2023) :

Du côté de l’enseignement supérieur, les établissements sont directement interpellés par cette tendance, souvent présentée comme une réponse innovante aux nouvelles exigences du marché du travail, centrées sur des compétences spécifiques (Lang, 2023 ; Oliver, 2022 ; Orman et al., 2023). Dans le monde académique, certaines personnes critiquent l’alignement étroit de l’offre éducative des établissements d’enseignement supérieur sur les demandes économiques (Pachler, 2023). D’autres voix font aussi valoir le risque de perte de cohérence des parcours éducatifs, voire de « démantèlement » des programmes par leur fragmentation en microcertifications (Beaupré et al., 2021, p. 91 ; MacDonald, 2022).

Vers un encadrement des microcertifications en enseignement supérieur?

Devant la rapidité des changements dans ce domaine et la grande variabilité des pratiques, certaines institutions ont commencé à concevoir des cadres de référence. Collèges et Instituts Canada (CICan) a produit un cadre national sur les microcertifications (CICan, s. d.), auquel ont adhéré la Fédération des cégeps et l’Association des collèges privés du Québec. En Ontario, eCampus Ontario a développé un cadre commun pour l’élaboration des microcertifications (eCampus Ontario, s. d.). Dans cette province, la Commission d’évaluation de la qualité de l’éducation postsecondaire, un organisme indépendant, a proposé en 2023 un cadre d’assurance de la qualité pour les microcertifications en enseignement supérieur. Dans la foulée, elle recommande la création d’une appellation (Ontario Micro-Credential) réservée aux établissements d’enseignement reconnus par le gouvernement. Pour la Commission, un tel encadrement engendrerait de nombreux bénéfices pour les personnes apprenantes : reconnaissance officielle de la valeur des apprentissages, possibilité de cumuler des microcertifications dans les parcours éducatifs, et « portabilité » sur le marché du travail (PEQAB, s. d., p. 39).

Au Québec, l’encadrement des microcertifications pourrait éventuellement s’inscrire dans un chantier plus vaste visant à doter la province d’un « outil structurant pour favoriser la comparaison et la lisibilité » de l’ensemble des qualifications décernées par des instances publiques reconnues (CSE, 2024, p. 71). Selon le Conseil supérieur de l’éducation, un tel cadre devrait être porté par une structure de gouvernance « multipartite et indépendante », incluant des représentantes et des représentants des milieux de l’enseignement, du monde du travail et de la société civile (CSE, 2024, p. 72‑73).

Apprendre pour le plaisir : l’exemple des universités du troisième âge

Les établissements d’enseignement supérieur accueillent une diversité d’apprenantes et d’apprenants de tous les âges, motivés par le plaisir d’apprendre, et dont les objectifs de formation n’incluent ni la diplomation ni même la certification des apprentissages. Ces populations étudiantes, dont on parle peu, assistent par exemple à des activités publiques, s’inscrivent en audition libre, suivent des cours de langue, ou bien des cours en ligne ouverts massivement (CLOM).

Dans un contexte de vieillissement démographique, couplé à un rehaussement général du niveau d’éducation de la population, une part de plus en plus importante des effectifs adultes dans les établissements d’enseignement supérieur est notamment constituée de personnes aînées. S’engager dans de nouveaux apprentissages contribue significativement à la santé cognitive, physique et à la vie sociale des personnes retraitées (Lee et al., 2024). Pourtant, la demande éducative des personnes âgées est peu prise en considération (Bélanger, 2015, p. 123). Déjà en 1984, le Conseil supérieur de l’éducation proposait de revoir le concept « d’adulte » en éducation pour prendre en compte les personnes du troisième âge qui sont « au sommet de leur développement humain » et pour qui il ne s’agit plus « d’une préparation à la vie, d’une préparation professionnelle, mais d’une éducation plus ouverte, plus désintéressée, sans lien avec la productivité ni avec une quelconque promotion sociale » (cité dans Lemieux, 2020, p. 285‑286).

Les universités du troisième âge connaissent aujourd’hui une popularité croissante. L’Université de Sherbrooke, par exemple, a atteint avant la pandémie un sommet de 8 505 inscriptions dans l’ensemble de ses 30 antennes régionales (Charpentier, 2023). Outre les universités du troisième âge, d’autres modèles visent à intégrer de façon transversale les personnes âgées en enseignement supérieur. Par exemple, le réseau des universités amies des aînés (Age-Friendly Universities), un regroupement qui compte une centaine d’universités principalement états-uniennes, encourage l’inclusion des personnes âgées dans tous les champs d’action de l’enseignement supérieur (Montayre et al., 2023 ; Montepare, 2022).

Pistes d’action pour valoriser et diversifier les apprentissages en formation continue non créditée 

Pour les directions d’établissement

• Inclure le développement professionnel continu dans la mission universitaire (Bélanger, 2013, p. 289).
  
• Répondre à la diversité des aspirations éducatives des adultes et de leurs besoins de formation, notamment en offrant et diffusant une programmation à l’intention d’une population plus âgée, reposant sur différents dispositifs de formation (présentiel, présentiel amélioré, en ligne) (Brouillette, 2021).
  
• Faire en sorte que la formation continue non créditée puisse compter dans la tâche d’enseignement universitaire et l’intégrer dans les mécanismes de promotion de la carrière professorale (Université de Montréal, 2010).
  
• Faire une réflexion stratégique sur l’adoption des microcertifications, en lien avec la mission institutionnelle et en intégrant les enjeux académiques et financiers qui s’y rattachent (McGreal et Olcott, 2022).

Pour les responsables des services aux entreprises 

• Renforcer les mécanismes d’« assurance qualité » en formation continue, notamment en instaurant des pratiques systématiques d’évaluation des cours (UIL et Université ouverte de Shanghai, 2023b, p. 63).
  
• Offrir aux personnes qui enseignent en formation non créditée une rétroaction constructive par un conseiller ou une conseillère pédagogique, dans une perspective d’amélioration continue (Fédération des cégeps, 2021, p. 85).

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