Au sein des établissements d’enseignement supérieur, le secteur régulier et celui de la formation continue ont tendance à évoluer en parallèle. Selon le Conseil supérieur de l’éducation, « le cloisonnement actuel entre la formation ordinaire et la formation continue [au collégial] empêche le développement d’une vision commune des problèmes qui transcendent les deux secteurs » (CSE, 2019, p. 79). Plusieurs facteurs concourent à ce cloisonnement institutionnel.

Des équipes séparées

Au collégial, la formation continue est un service d’enseignement distinct tant sur le plan pédagogique qu’administratif, et ces unités sont responsables des programmes courts et des services aux entreprises. Du côté universitaire, tous les établissements ont une unité spécifique pour la formation continue non créditée. Cependant, les configurations institutionnelles diffèrent davantage d’un établissement à l’autre pour ce qui est des programmes courts crédités. Dans certaines universités, ces programmes sont intégrés dans les facultés ou les départements (ex. : dans les établissements du réseau de l’Université du Québec), alors que dans d’autres universités ils relèvent d’un service centralisé. D’autres universités adoptent une configuration mixte. Des défis d’intégration entre la formation continue et régulière se posent néanmoins dans l’ensemble des réseaux universitaire et collégial.

Le cloisonnement institutionnel concerne notamment le personnel enseignant. En formation continue collégiale, ce personnel est principalement à statut précaire et connaît un taux de roulement élevé (FNEEQ, s. d.). À l’université, 90 % du personnel enseignant à la formation continue est contractuel (Pasma et Vick, 2022, p. 31). Plusieurs personnes chargées de cours combinent enseignement et pratique professionnelle. Le recours à un corps enseignant distinct, contractuel et à statut précaire est peu propice au partage d’expertise entre la formation continue et le secteur régulier. Certains établissements privilégient cependant l’embauche contractuelle du personnel enseignant à l’interne (professeures et professeurs ou personnes chargées de cours).

Un mode de financement distinct

Le cloisonnement institutionnel découle en partie du mode de financement distinct des activités de formation continue en enseignement supérieur. (Doray et Manifet, 2017 ; Lefebvre, 2018 ; MEES, 2019 ; Rey-Lescure et Lefebvre, 2018)

Au collégial

Le financement public de la formation continue créditée provient principalement d’enveloppes réservées. Celles-ci sont déterminées annuellement par le gouvernement, notamment sur une base régionale, et les fonds proviennent du ministère de l’Enseignement supérieur (MES) et du ministère de l’Emploi et de la Solidarité sociale (MESS). Le MESS (via Services Québec) peut aussi acheter aux établissements des places ou des groupes complets dans certains cours ou programmes, en fonction de ses mesures d’aide à l’emploi.  Les activités de formation continue non créditées sont quant à elles principalement soumises à l’autofinancement, c’est-à-dire qu’elles doivent être financées par les inscriptions.

À l’université

Les personnes inscrites dans des programmes courts crédités sont comptabilisées au même titre que les autres étudiants et étudiantes aux fins du calcul de financement gouvernemental. Le financement des programmes courts crédités se fait donc sur la même base que les programmes réguliers. Pour tout ce qui concerne les activités non créditées, les entités responsables de la formation continue sont soumises à l’autofinancement. Tout comme au collégial, les établissements récupèrent au moins une partie des surplus générés par ces activités.

Les programmes courts : un développement axé sur la demande des acteurs socioéconomiques

Dans une logique de réponse rapide aux besoins du marché de l’emploi, la flexibilité et l’agilité sont des visées communes des services de formation continue. Cette posture singularise la formation continue au sein de la culture de l’enseignement supérieur et suscite parfois des tensions dans les établissements. En 2010, le Conseil supérieur de l’éducation observait qu’ « en matière de formation continue, la réponse des universités aux besoins des entreprises a encore du mal à établir sa légitimité aux côtés des activités d’enseignement, de recherche et création » (CSE, 2010, p. 35).

Au collégial, l’influence des acteurs économiques dans la dynamique de développement des programmes courts est déterminante et se traduit par une priorité accordée à l’insertion ou à la requalification socioprofessionnelle rapide. En effet, pour répondre aux difficultés de recrutement de main-d’œuvre dans certains secteurs, le MESS a soutenu le développement de programmes courts (menant à une attestation d’études collégiales – AEC) dans certains domaines ciblés.

Le nombre de programmes menant à une AEC a « explosé » à partir du milieu des années 1990, passant de 133 en 1996 à 673 en 2003, une croissance qui s’est stabilisée depuis (Bernier, 2011, p. 79). En décembre 2023, on dénombrait 998 programmes menant à l’AEC dans l’ensemble des établissements collégiaux, dont 383 dans le réseau public des cégeps (Fédération des cégeps, 2023 ; Inforoute FPT, 2023).

Les besoins de main-d’œuvre ont aussi suscité l’émergence d’un type de programmes encore plus courts : les certifications collégiales (non créditées). Cette formule, balisée par la Fédération des cégeps, est soutenue financièrement par le gouvernement du Québec (Ministère des Finances, 2022, p. D.23). La segmentation des programmes techniques en blocs de compétences, chacun donnant lieu à une Attestation de formation technique (AFT), est une autre expérimentation (encore au stade de projet pilote) développée conjointement par la Fédération des cégeps et la Commission des partenaires du marché du travail (CPMT) (Fédération des cégeps, 2020). 

Ce foisonnement de programmes, dont la durée est très variable, fait en sorte que les employeurs ont parfois du mal à « juger de l’équivalence de différentes AEC dans un domaine donné » (Vérificateur général du Québec, 2018, p. 31). Par ailleurs, au fil des ans, le mode de financement par enveloppe fermée n’a pas toujours permis aux établissements de répondre complètement à la demande des adultes pour une formation qualifiante (Corriveau, 2014 ; Déplanche et al., 2016, p. 13 ; Fédération des cégeps, 2021, n. 4), en plus de limiter l’embauche de personnel permanent.

Attestation d’études collégiales (AEC) : quelques chiffres sur la fréquentation

Définition : programme d’études généralement associé à un diplôme d’études collégiales (DEC) de référence, mais dont le cursus exclut les compétences de formation générale (littérature, philosophie, anglais et éducation physique) (MES, 2021a).

Durée : 4 à 24 mois.

Sanction des études : par le collège lui-même.

Objectif : répondre rapidement aux besoins du marché local ou régional du travail (Martel, 2023).

Admissibilité : personnes ayant interrompu leurs études pendant deux trimestres consécutifs ou encore les personnes titulaires d’un diplôme d’études professionnelles (DEP).

Dans les cégeps publics et les collèges privés subventionnés, les personnes inscrites à l’AEC représentaient en 2022-2023 12 % de l’ensemble de la population étudiante (23 % en formation technique), une proportion en légère hausse depuis quelques années. Dans les collèges privés non subventionnés, qui offrent principalement sinon exclusivement des programmes menant à l’AEC, le volume des inscriptions a bondi au cours des dernières années, principalement grâce à l’afflux d’étudiantes et d’étudiants internationaux (Colpron, 2023). En 2008, 2 % des personnes inscrites à l’AEC étudiaient dans le réseau non subventionné, une proportion qui a grimpé à 50 % en 2020-2021, pour redescendre à 31 % en 2022-2023 (BDSO, 2023a ; MES, 2023b).

Malgré la vocation professionnalisante des AEC, l’intégration socioprofessionnelle rapide n’est pas toujours au rendez-vous pour les personnes récemment diplômées. Selon les résultats de l’enquête Relance, le taux de chômage des personnes diplômées de l’AEC atteignait 5,9 % en 2022, alors qu’il était de 2,7 % chez les titulaires d’un DEC technique. Elles sont aussi un peu moins nombreuses à occuper un emploi en lien avec leur formation que les personnes diplômées du DEC (74,7 % contre 85,7 %) (MES, 2023a, s. d.).

À l’université, le nombre de programmes courts s’est aussi multiplié au cours des dernières décennies. La valeur des programmes courts a parfois été remise en question (Bissonnette et Porter, 2013 ; CSE, 2013a, p. 16‑17) et certaines personnes observatrices du milieu de l’enseignement supérieur voient la « prolifération » de programmes encore plus courts – tels les microprogrammes de premier cycle comportant 9 à 18 crédits, voire moins – comme le symptôme d’une « logique d’arrimage école/marché » de plus en plus prégnante à l’université (Cordeau, 2021 ; Nunez-Pelletier, 2022).

Bien que de plus en plus généralisée, cette tendance à la création de programmes courts s’est observée particulièrement dans les universités francophones (notamment hors des grands centres) et dans le domaine de l’administration (Fortin et al., 2022, n. 8).

Certificats, diplômes et microprogrammes universitaires : quelques chiffres sur la fréquentation

Malgré l’augmentation du nombre de programmes offerts, le niveau total des inscriptions dans les programmes courts universitaires demeure relativement stable depuis une vingtaine d’années. Au premier cycle, une légère baisse de l’inscription au certificat (30 crédits) a été compensée par une augmentation de la fréquentation des microprogrammes (6 à 18 crédits) (BDSO, 2023b ; Duchaine et al., 2014). En 2022-2023, 38 000 personnes étaient inscrites au certificat de premier cycle et 7 000 dans un microprogramme, contre 169 000 au baccalauréat (MES, 2023c).

Les programmes courts constituent une voie importante d’accès aux études supérieures pour des personnes entretenant un rapport non traditionnel aux études (Duchaine et al., 2014). Ils ne semblent pas se substituer aux programmes de grade, dont le niveau des effectifs se maintient. D’ailleurs, près du quart des personnes diplômées d’un programme court de premier cycle choisissent par la suite de s’inscrire au baccalauréat (Duchaine et al., 2014, p. 61), d’où la pertinence de créer des programmes « gigognes » ou de permettre le cumul pour l’obtention d’un grade.

Les programmes courts font l’objet d’une vive concurrence entre les établissements d’enseignement supérieur. L’« individualisme institutionnel », exacerbé par la multiplication des sites hors-campus et les opportunités de développement offertes par la formation à distance, nuit au développement d’une vision concertée de l’offre éducative (Julien et Gosselin, 2013, 2016). Au collégial, par exemple, une compilation récente faisait état de « 273 programmes offerts à distance par 41 établissements, dont 246 attestations d’études collégiales (AEC) » (Duhaime, 2022, p. 24). Un même programme en ligne peut être offert par plusieurs établissements différents. Cette dynamique concurrentielle est identifiée dans le rapport sur l’université québécoise du futur comme pouvant « s’avérer néfaste » pour répondre de façon adéquate aux besoins réels et multiples de formations de niveau supérieur (Quirion, 2021, p. 27).

Des initiatives de concertation à souligner

Collaborations interordres :

  • Antennes universitaires régionales développées en collaboration avec le secteur collégial (ex. : Université du Québec à Rimouski et Cégep de Baie-Comeau)

  • Programmes connectés ou développés conjointement (ex. : programmes complémentaires en transformation numérique de l’Université du Québec à Chicoutimi et du Collège d’Alma)

  • Démarches de réflexion interordres (ex. : Chantier de travail sur la « Transition du retour aux études » du Pôle sur les transitions en enseignement supérieur, qui rassemble l’Université du Québec à Chicoutimi et les cégeps de Chicoutimi, de Jonquière, de Saint-Félicien ainsi que le Collège d’Alma)

Collaborations interétablissements :

  • Programmes communs (ex. : le parcours collégial travail-études et la démarche de reconnaissance des acquis et des compétences (RAC96) en petite enfance)

  • Démarches visant l’harmonisation des pratiques (ex. Grande initiative réseau en RAC à l’Université du Québec)

Décloisonnement au sein des établissements :

  • Baccalauréat par cumul de certificats

  • Microprogrammes entièrement crédités dans le cadre d’un programme de grade

Pistes d’action pour favoriser le décloisonnement de la formation continue

Pour le gouvernement 

  • Renouveler la politique pour l’éducation des adultes et la formation continue datant de 2002, en y intégrant pleinement le mandat des établissements d’enseignement supérieur (Bélanger, 2013, p. 292 ; UIL et Université ouverte de Shanghai, 2023b, p. 62).
  • Offrir une information claire et actualisée sur les différents programmes menant à une AEC et les perspectives d’emploi qui y sont associées (Vérificateur général du Québec, 2018, p. 21).
  • Documenter les parcours d’insertion des étudiantes et étudiants inscrits aux programmes courts universitaires (1e, 2e et 3e cycle), en les intégrant aux enquêtes Relance, effectuées tous les deux ans par le ministère de l’Enseignement supérieur auprès des personnes diplômées (Duchaine et al., 2014, p. 76).

Pour les directions et les gestionnaires d’établissements  

  • Inclure pleinement la formation continue dans les documents de planification stratégique, notamment les plans de réussite des cégeps (CSE, 2010, p. 45, 79 ; Fédération des cégeps, 2021, p. 32).
  • Se doter d’une stratégie institutionnelle de la formation continue dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie (UIL et Université ouverte de Shanghai, 2023b, p. 62 ; Université de Montréal, 2010).
  • Favoriser la collaboration entre les départements ou les facultés pour répondre aux besoins en émergence (UIL et Université ouverte de Shanghai, 2023a, p. 18).
  • Favoriser le partage d’expertises entre le personnel œuvrant en formation continue et celui de la formation régulière au sein des établissements d’enseignement supérieur (CSE, 2010, p. 79).

Pour les responsables de la formation continue dans les établissements collégiaux et universitaires 

  • Poursuivre et renforcer la concertation entre les établissements d’enseignement supérieur pour harmoniser l’offre de formation continue sur le territoire (CSE, 2010, p. 80).
  • Soutenir le développement de projets de recherche visant à documenter l’impact des initiatives en formation continue
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Références

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