Cet article présente quelques résultats découlant d’une recherche qui visait à étudier la perception des jeunes inscrits dans un DEC bilingue afin de vérifier si le fait de suivre des cours à la fois en français et en anglais avait une influence significative sur leur motivation scolaire.1

Pour plus de détails, consulter : Rompré, H. (2022). L’enseignement bilingue au collégial : perception des étudiants et aspects motivationnels. Collégial international Sainte-Anne.  

[1] Cette recherche a été rendue possible grâce à une subvention du PREP, le Programme de recherche et d’expérimentation pédagogiques.

Contexte 

L’enseignement bilingue : une option rare dans le réseau collégial québécois 

Depuis des décennies, des voix s’élèvent pour déplorer la baisse d’intérêt des jeunes francophones et allophones pour l’éducation postsecondaire en français, réclamant des mesures gouvernementales pour freiner l’exode linguistique, notamment au cégep (Lacroix, 2020). Dans la foulée, le Projet de loi 96, dont l’objectif est d’assurer la pérennité de la langue française, propose, entre autres des restrictions à l’admission dans des établissements collégiaux anglophones au Québec (Assemblée nationale, 2021). Les débats politiques et médiatiques font rarement mention d’un autre type de parcours : les programmes d’enseignement bilingues. Pourtant, de tels programmes existent à l’heure actuelle dans le réseau collégial privé. Au Collégial international Sainte-Anne, situé sur l’île de Montréal, la formation générale est offerte en français et quelques cours de formation spécifique le sont en anglais.

Il s’avère pertinent de se questionner à savoir ce qui motive des étudiantes et étudiants à suivre un programme d’études bilingue. Quelles sont leurs perceptions des bénéfices du bilinguisme ? Quels seront les défis rencontrés dans leurs parcours d’études collégiales ?

Les recherches en éducation montrent que les étudiantes et étudiants qui sont motivés jugent le contenu des cours utile, participent aux activités d’apprentissages et sont plus persévérants (Viau, 2010). En ce sens, la perception positive qu’a une personne sur le contenu de ses apprentissages forge sa volonté de réussir dans ses études.

Concept clé 

Qu’est-ce que l’enseignement bilingue ?   

L’enseignement bilingue est le fait de donner certains cours dans une langue autre que la langue maternelle des personnes étudiantes (Kim, Hutchison et Winsler, 2015). Il faut distinguer l’enseignement bilingue des programmes d’enrichissement linguistique ou « intensifs » qui proposent d’ajouter plus d’heures de cours de langues au curriculum (Ministère de l’éducation, s. d.), puisqu’ici on ne parle pas uniquement de cours de langues. L’enseignement bilingue est utilisé partout dans le monde au primaire et au secondaire pour faciliter l’acquisition d’une langue seconde chez les enfants, mais l’efficacité de ce modèle chez les adultes demeure peu étudiée (Pilotti, Gutierrez, Klein et Mahamame, 2015).    

Méthodologie

Une recherche qualitative pour cerner la perception des étudiantes et étudiants sur leur programme d’études   

  • Type de recherche : Qualitative 
  • Population étudiée : 17 étudiantes et étudiants du Collégial international Sainte-Anne se définissant comme francophones et parlant français à la maison. Ces jeunes étaient âgés de 17 à 20 ans au moment de l’enquête.  
  • Lieux et période de la recherche : 17 entrevues individuelles semi-dirigées menées à l’automne 2021 et 15 entrevues menées à l’hiver 2022 avec les mêmes étudiantes et étudiants du Collégial international Sainte-Anne à Montréal.

L’objectif était de laisser les jeunes raconter leur expérience dans un programme d’enseignement bilingue au collégial tout en les questionnant sur leurs sources de motivation, leur perception des avantages du bilinguisme et les défis rencontrés dans leurs études. Les entrevues ont été retranscrites et les grands thèmes et sous-thèmes des récits ont été relevés.

Résultats

Une perception positive de l’enseignement bilingue… malgré quelques défis

L’anglais : une langue perçue comme nécessaire à la réussite sociale.

Les personnes apprenantes ont toutes constaté une amélioration notable de leurs compétences en anglais au fil de leurs parcours d’études collégiales. Elles se sont dites motivées à assister à leurs cours parce qu’elles avaient l’impression d’apprendre une langue qui leur serait utile pour être admises dans un programme universitaire de choix, travailler, voyager et s’ouvrir sur le monde (voir le tableau 1 pour l’ensemble des données). Michèle2, par exemple, a confié :

« Tu peux tout faire avec l’anglais, dans le sens où tu vas aller dans un pays où c’est pas leur première langue mais y’en a tout le temps quelqu’un qui va parler en anglais ».  

Les jeunes ont témoigné d’une motivation personnelle à améliorer leurs compétences langagières en langue seconde. La pression parentale a quant à elle semblé jouer un rôle mineur dans le choix du programme bilingue, car elle ne concerne que 8 jeunes sur 17.

[2] Pour assurer la confidentialité, les prénoms sont des pseudonymes.

Un programme adapté à une population étudiante francophone.

Les participantes et participants ont décrit leurs salles de classe bilingues comme étant des milieux sécurisants parce que les francophones étudient avec d’autres francophones, tel que l’explique Jean-René :

« On a moins peur de s’exprimer devant le groupe parce que tout le monde est de niveau comparable, c’est moins gênant que devant un groupe d’anglophones ».

Elles et ils ont apprécié avoir un corps enseignant compréhensif et habitué d’enseigner à des francophones. Les personnes interrogées se disaient également contentes de suivre certains cours plus exigeants dans leur langue maternelle; des cours demandant des compétences en lecture et en écriture, comme la philosophie, l’histoire et la biologie.

Pour plusieurs d’entre elles, le bilinguisme s’avérait un excellent compromis, puisqu’elles ressentaient une certaine pression sociale à améliorer leur anglais, mais le programme bilingue leur permettait aussi de garder un français de haut niveau. De plus, elles appréciaient avoir la possibilité de remettre les travaux en français, même dans les cours enseignés en langue seconde. Finalement, la formule pédagogique leur offrait la possibilité d’améliorer leur anglais sans craindre que leur cote R (cote de rendement au collégial) ne soit trop affectée par le fait de suivre certains cours en langue seconde.

L’éducation bilingue : un choix qui comporte des défis. 

Les personnes participantes ont fait part de deux principaux problèmes liés à l’éducation bilingue (voir le tableau 2 pour l’ensemble des données). D’une part, l’anxiété langagière, voire la honte, de s’exprimer à l’oral dans un langage imparfait a été relevée par 8 personnes sur 17. Certaines d’entre elles hésitaient même à poser des questions en anglais au corps enseignant. Mélanie, par exemple, a révélé qu’elle ne participait pas autant en classe :

« C’est sûr que si c’est un cours en anglais, j’ai beaucoup moins tendance à parler parce que même si je comprends bien l’anglais, j’ai plus de difficulté à m’exprimer en anglais, parce que je ne pratique jamais mon parler anglais ».

D’autre part, le « franglais » ou l’ambigüité linguistique (le fait d’alterner entre les deux langues en mélangeant les deux) est un problème soulevé par tous les répondants et répondantes, sans exception. Or, selon Nathalie, on arrive après un temps à s’habituer à cette nouvelle réalité : 

« Ça switche dans ma tête assez facilement ».

Que retenir de nos résultats ?

L’enseignement bilingue : une avenue à considérer sous conditions

S’ouvrir à l’enseignement bilingue comporte des avantages.

À l’heure actuelle, les établissements collégiaux québécois sont catégorisés comme « francophones » ou « anglophones » (Assemblée nationale, 2021). L’enseignement bilingue est un phénomène marginal, voire expérimental, au sein du réseau privé. Notre recherche montre que de nombreux francophones étudiant au collégial veulent mieux apprendre l’anglais, mais que l’idée de délaisser leur langue maternelle leur déplait. Pour éviter l’exode linguistique vers des établissements anglophones tout en permettant aux jeunes d’améliorer leurs compétences langagières, il serait possible d’offrir des programmes où quelques cours sont suivis en anglais.

L’enseignement bilingue représente une avenue à considérer pour les établissements collégiaux anglophones. 

Le réseau collégial anglophone gagnerait lui aussi à mettre en place de tels programmes afin que la population étudiante anglophone soit plus à l’aise de chercher des emplois au Québec, où le français est généralement présent. Selon le constat de nos participantes et participants, l’enseignement bilingue permet d’acquérir une qualité d’expression en français et en anglais au terme d’un diplôme d’études collégiales (DEC) de deux ans. Cette compétence est prisée sur le marché du travail : les personnes habiles dans les deux langues officielles du Canada ont en effet des salaires plus élevés que les unilingues (Conference Board of Canada, 2018).

La création des programmes bilingues doit se faire en tenant compte des défis rapportés par les étudiantes et étudiants.

Les programmes d’éducation bilingues doivent s’adresser à des volontaires, animés par la motivation personnelle d’améliorer leurs compétences en langue seconde. La mise en place de tels programmes devrait tenir compte des défis rapportés par les étudiantes et étudiants. Il faut veiller, lors de la formation du personnel enseignant, à sensibiliser à la réalité de l’anxiété langagière en langue seconde.

Pistes d’action

  • Offrir les programmes bilingues à des personnes volontaires sans les rendre obligatoires.
  • Opter pour la formation générale en langue maternelle (particulièrement la philosophie, matière qui implique la lecture et la compréhension de textes philosophiques plus complexes) et des cours de formation spécifique en langue seconde ou tierce.
  • Former le personnel à la didactique des langues et bien le conscientiser aux défis de l’éducation bilingue.
  • Réduire les sources de stress pour les personnes étudiantes qui font le choix de suivre un cours dans une langue seconde ou tierce en prenant des mesures pour atténuer l’anxiété linguistique (ex. : mentorat, centre d’aide linguistique, diminution du poids des évaluations en langue seconde dans le calcul de la moyenne générale).
    • Par exemple, à l’Université d’Ottawa, les anglophones sont encouragés à suivre des cours en français sans craindre d’être pénalisés. Les cours en langue seconde sont crédités, mais ne compte pas dans le calcul de leur moyenne générale (Flynn, 2018).
  • Favoriser les rencontres, les programmes d’échanges et le jumelage linguistique entre les établissements francophones et anglophones.
    • Quelques initiatives collégiales ont déjà prouvé que des activités favorisant la rencontre de deux communautés ethnolinguistiques augmentent la motivation d’apprendre une langue seconde (Gagné et Deveau, 2021; Popica, 2020).

Pistes de recherche

  • Vérifier si le cheminement bilingue a un impact quantifiable sur la réussite des études. Par exemple, y a-t-il une incidence sur les résultats scolaires, sur la qualité des textes produits en français et sur la réussite de l’épreuve uniforme de français ?
  • Vérifier si le bilinguisme en éducation nuit à la qualité du français des personnes diplômées, afin de s’assurer que de tels programmes ne compromettent pas la préservation de la langue française.
  • Poursuivre les travaux sur l’enseignement bilingue aux études supérieures en s’intéressant également aux populations étudiantes anglophones, allophones et des Premiers peuples.
  • Vérifier si la motivation scolaire des personnes inscrites à un programme bilingue est similaire à l’extérieur de la grande région de Montréal où l’anglais est omniprésent.
  • Comparer l’expérience de jeunes francophones ayant opté pour un programme bilingue à celle de francophones s’étant inscrits dans un programme unilingue anglophone pour voir s’ils vivent des défis similaires.
  • Suivre les participants et participantes dans leur parcours universitaire et leur début de carrière, afin de réfléchir à l’impact du bilinguisme dans leur cheminement personnel et professionnel.

Pour approfondir le sujet

Ambrosio, L., Dansereau, M.-C. et Gobeil, M. (2012). L’immersion linguistique à l’Université d’Ottawa : Une formule attrayante pour poursuivre l’apprentissage d’une langue seconde. Synergies, 7, 119-134.

Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism. Multilingual Matters.

Sénat du Canada. (2015). Viser plus haut : Augmenter le bilinguisme de nos jeunes Canadiens. Comité sénatorial permanent des langues officielles.

Références

Assemblée nationale du Québec. (2021). Projet de loi no 96 : Loi sur la langue officielle et commune du Québec, le français. Éditeur officiel du Québec.

Conference Board of Canada. (2018). Le bilinguisme français-anglais hors Québec : un portrait économique des bilingues au Canada. Association des collèges et universités de la francophonie canadienne.

Flynn, P. (2018). Student motivation, identity and investment construction in French Immersion Studies at the University of Ottawa. OLBI Journal, 9, 77-88.

Gagné, P. et Deveau, C. (2021). Jumelage interculturel en classe de langue seconde au collégial. Collège Vanier et Cégep de Saint-Hyacinthe.

Kim, Y. K., Hutchison, L. A. et Winsler, A. (2015). Bilingual education in the United States: an historical overview and examination of two-way immersion. Educational Review, 67(2), 236-252.

Lacroix, F. (2020). Pourquoi la loi 101 est un échec. Boréal.

Ministère de l’Éducation du Québec. (s. d.). Anglais, langue seconde — Programme de base. Programme enrichi.

Pilotti, M., Gutierrez, A., Klein, E. et Mahamame, S. (2015). Young adults’ perceptions and use of bilingualism as a function of an early immersion program. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 18(4), 383-394.

Popica, M. (2020). Apprentissage collaboratif interculturel en classe de français langue seconde. John Abbott College.

Viau, R. (2009). La motivation à apprendre en milieu scolaire. ERPI.

Mentions de responsabilité

Éditrice : Karine Vieux-Fort 

Comité éditorial : Karine Vieux-Fort, Anouk Lavoie-Isebaert et Catherine Charron

Révision linguistique : Marie-Eve Cloutier

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ISSN 2817-2817