En 2015, la Commission de vérité et réconciliation du Canada (CVR) a rappelé que la réconciliation avec les Premiers Peuples[1] n’est pas un « problème autochtone », mais plutôt un phénomène sociétal dans lequel tous les acteurs de la société ont un rôle à jouer, y compris les établissements d’enseignement postsecondaire. Aussi, « afin de remédier aux séquelles laissées par les pensionnats et de faire avancer le processus de réconciliation », la CVR a lancé des appels à l’action, notamment dans les domaines de l’éducation (appels 6 à 12) et de l’éducation à la réconciliation (appels 62 à 65). Elle a donc enjoint les acteurs liés à ces domaines à suivre les recommandations de la Commission[2].

En réponse aux appels à l’action de la CVR, le Secrétariat aux affaires autochtones du Québec a lancé un Plan d’action gouvernemental pour le développement social et culturel des Premières Nations et des Inuits (2017-2022), en juin 2017. Le ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES) est responsable de cinq mesures pour l’enseignement supérieur dans le cadre de ce plan gouvernemental, notamment en matière de réussite et de persévérance (voir l’annexe de ce Plan).

Ces différentes démarches gouvernementales font écho à des constats préoccupants au sujet des inégalités vécues par les Premiers Peuples (CSSSPNQL, 2018; Statistique Canada, 2016; Posca, 2018), notamment sur le plan de l’éducation postsecondaire (CEPN, 2009).

Des écarts dans les taux de diplomation au cégep et à l’université persistent entre les allochtones[3] et les Premiers Peuples (voir le graphique 3). Les études universitaires représentent d’ailleurs le niveau d’études où les Premiers Peuples sont les moins représentés, alors que les études collégiales s’en tirent mieux (Statistique Canada, cité par Joncas, 2018).

Il est pourtant reconnu que l’éducation permet d’accéder à un meilleur emploi ainsi qu’à un revenu plus élevé (CCNSA, 2017). L’édition la plus récente de l’Enquête régionale sur la santé des Premières Nations du Québec, réalisée par la Commission de la santé et des services sociaux des Premières Nations du Québec et du Labrador (CSSSPNQL, 2018), montre que la proportion d’adultes des Premiers Peuples éprouvant un « fort sentiment de maîtrise » sur leur vie semble augmenter en fonction du niveau de scolarité atteint, comme le montre le graphique suivant.

Une réalité sociohistorique méconnue

Les inégalités vécues par les Premiers Peuples découlent d’une réalité historique coloniale marquée par leur marginalisation, leur stigmatisation et l’assujettissement. L’éducation des Premiers Peuples a longtemps visé leur assimilation par l’éloignement de leurs communautés et de leurs visions du monde, entre autres (CCNSA, 2017).

« Les études supérieures constituaient en soi une menace tangible pour le statut d’Indien des étudiants considérés comme présentant un « degré de civilisation » adéquat. Les diplômés universitaires, ainsi que leurs conjoints et enfants, étaient émancipés ipso facto sous l’Acte pour amender et refondre les lois concernant les sauvages de 1876 et de manière conditionnelle sous son amendement de 1880. Ce n’est qu’avec le projet de loi C-31 de 1985 que les Autochtones émancipés et leurs descendants ont pu récupérer leur identité légale. »[4]

Dufour, 2016, p.6

Il existe maintenant un consensus (CCDP, 2013; CVR, 2015; ONU, 2007) selon lequel le système des « pensionnats indiens » et les différentes politiques d’assimilation ont créé des traumatismes intergénérationnels qui ont contribué au développement d’inégalités en éducation.

Autrement dit, les écarts dans les taux d’accès et de diplomation ont des racines structurelles. Selon les Premiers Peuples, ils se manifestent notamment dans les nombreux obstacles rencontrés, qui limitent l’accès aux études postsecondaires et augmentent la fréquence des abandons.

(CMEC, 2010)

Les pensionnats autochtones, dont les derniers ont fermé leurs portes en 1996 au Canada et en 1980 au Québec, visaient à assimiler les jeunes des Premiers Peuples à la société coloniale canadienne en effaçant toute trace de leur culture d’origine. Ces objectifs reposaient sur l’hypothèse que leurs cultures et leurs coutumes étaient inférieures[5]. Le Québec a compté environ dix de ces établissements sur son territoire (6 pensionnats, 4 foyers, en plus des 4 foyers fédéraux pour Inuit[6] reconnus) qui ont accueilli quelque 13 000 enfants, selon les estimations. En 2015, l’ex-juge en chef de la Cour suprême du Canada, Beverley McLachlin, a soutenu dans une allocution publique que ce système d’assimilation et d’assujettissement était l’élément central d’une politique de « génocide culturel », qui a entraîné des inégalités d’accès dans plusieurs domaines et dont les séquelles perdurent encore aujourd’hui.

En somme, les défis actuels en matière d’accessibilité à l’éducation sont « étroitement liés aux impacts historiques et continus du colonialisme aux niveaux individuel, familial, communautaire et systémique » (CCNSA, 2017). Les responsabilités liées à la réparation de ces torts rejoignent l’ensemble des Canadiens (CVR, 2015).

Portrait sociodémographique des Premiers Peuples

Le plus récent recensement canadien (Statistique Canada, 2016) dénombre 1 673 785 membres des Premiers Peuples, dont 182 890 au Québec.Sur le plan démographique, cette population a connu une forte hausse dans les dix dernières années. Selon Statistique Canada (2015), ce taux de croissance rapide peut être expliqué en partie par un fort taux de fécondité. Cependant, une part importante de la croissance de la population est due à une propension grandissante à déclarer, dans le recensement canadien, une identité autochtone ou, en d’autres termes, à ce que Statistique Canada nomme la « mobilité ethnique intragénérationnelle ».

En somme, au Canada, la croissance de la population des Premiers Peuples est 4 fois plus élevée (42,5 %) que celle de la population allochtone canadienne (9,6 %). Au Québec, elle est près de 10 fois plus élevée (66 %) que celle de la population allochtone du Québec (6,8 %) entre 2006 et 2016.

(Statistique Canada, 2016)
Carte Le Québec autochtone, adaptée de Tourisme autochtone, 2018

Il existe une réalité spécifique pour chaque Nation[7] au Québec (voir la carte de la page suivante) et les conditions socioéconomiques sont différentes dans chaque communauté, famille et individu.

La population des Premiers Peuples est jeune : l’âge moyen au Québec est de 36,4 ans, contre 41,2 ans pour les allochtones. Les Inuit forment la communauté la plus jeune, avec un âge moyen de 26,7 ans.

Selon les Projections de la population et des ménages autochtones au Canada, 2011 à 2036 publiées par Statistique Canada (2015), les Premiers Peuples constitueront une part de plus en plus importante de la population des jeunes adultes au cours des prochaines années. En effet, la « population d’identité autochtone au Canada pourrait atteindre entre 1 965 000 et 2 633 000 personnes en 2036 selon les scénarios de projection développés » (ibid.).

Cette augmentation projetée de la population des Premiers Peuples montre l’importance de miser dès aujourd’hui sur une approche concertée en termes d’accessibilité à l’enseignement supérieur, en mettant notamment l’accent sur la sécurisation culturelle (voir Notion Clé de ce dossier).

Des taux de scolarisation postsecondaire inégaux

Les statistiques canadiennes et québécoises démontrent que les taux de scolarisation des Premiers Peuples sont inférieurs aux taux de scolarisation des allochtones, et que « les différences les plus importantes se situent au niveau des études postsecondaires » (Statistique Canada, 2016; Blackburn, 2018; Joncas, 2018). Comme le présente le graphique suivant, la population des Premiers Peuples est moins nombreuse à posséder un diplôme collégial et universitaire, comparativement aux allochtones.

Certes, la proportion des membres des Premiers Peuples détenant un diplôme universitaire s’est accrue dans les dernières années (Blackburn, 2018). Or, les taux s’accroissent aussi chez les allochtones, mais plus rapidement, faisant en sorte que l’écart entre les Premiers Peuples et allochtones s’agrandit de plus en plus : de 12 % en 1996, à 14 % en 2001, à 15 % en 2006 (Enquête auprès des peuples autochtones 2012, cité par Blackburn, 2018).

Bien que plusieurs établissements aient intégré une case d’auto-identification dans leur formulaire d’admission, plusieurs étudiants des Premiers Peuples hésitent à s’auto-identifier par peur d’être stigmatisés, notamment en l’absence d’une offre adaptée de services et donc de justificatifs valables (Dufour, 2015).

Il est donc impossible pour l’instant de savoir avec exactitude combien d’étudiants des Premiers Peuples poursuivent des études postsecondaires, en raison de l’absence de stratégie de collecte de données et de méthodes efficaces et systématiques.

(Lefevre-Radelli et Jérôme, 2017)

Des obstacles à l’accessibilité

Les politiques éducatives à l’égard des Premiers Peuples s’étant historiquement développées dans un but d’assimilation, favoriser la poursuite d’études postsecondaires devient alors un défi considérable qui témoigne d’un important renversement historique (Ratel, 2017). Plusieurs obstacles à l’accès à l’éducation supérieure persistent, en particulier pour les étudiants ayant grandi en communauté qui se trouvent en situation de vulnérabilité par rapport aux étudiants ayant grandi hors communauté (Lefevre-Radelli et Jérôme, 2017). L’étudiant issu d’une communauté se trouve à la croisée de nombreux obstacles[8] et facteurs discriminants au sein du système postsecondaire (Dufour, 2015), notamment :

  • l’éloignement géographique : environ la moitié des « futurs » étudiants autochtones résident dans des communautés éloignées des grands centres où se trouvent les collèges et les universités  (Loiselle et Legault, 2010). L’accès aux études postsecondaires les oblige donc à une mobilité géographique qui implique des contraintes économiques importantes. Par exemple,les dépenses liées à la poursuite des études sont nombreuses : déplacements onéreux, coûts de logement élevés (en plus du profilage, d’une enquête de crédit, de l’absence de cosignataires), etc. Dans son mémoire sur le financement de l’éducation, le Conseil en éducation des Premières Nations (CEPN, 2009) mentionne que le manque de financement est l’obstacle principal à l’accès à l’éducation postsecondaire des jeunes qui habitent dans des communautés. D’ailleurs, le CEPN a bien démontré que les étudiants des Premiers Peuples sont nettement sous-financés par rapport aux étudiants allochtones (cité par Joncas, 2018). Par ailleurs, l’une des mesures du MEES dans le cadre du Plan gouvernemental précité vise deux projets pilotes de logements (Sept-Îles et Trois-Rivières). De plus, des pratiques et des programmes sont en cours de développement dans plusieurs établissements collégiaux et universitaires.

Les conditions socioéconomiques qui prévalent dans les communautés (chômage endémique, emplois précaires, etc.) – découlant d’une longue politique d’assimilation et d’assujettissement – font en sorte que « peu d’étudiants des Premiers Peuples peuvent compter sur le soutien familial pour les aider à payer leurs études ».

(Asselin et Basile, 2012)
  • La perte de repères et de soutien : En plus d’un manque de soutien financier, le fait que certains jeunes doivent quitter le foyer parental et la communauté pour poursuivre des études universitaires implique une perte de repères et un déracinement importants. Cette distance avec les proches va souvent de pair avec une perte de soutien communautaire pour les étudiants, en plus de responsabilités parentales et financières à concilier avec les études (Rodon, 2008; Indspire, 2018). En effet, la proportion des jeunes femmes qui deviennent mères à l’adolescence est significativement plus élevée chez les femmes des Premiers Peuples que chez les femmes allochtones[9] : moins de 6 % des femmes allochtones de 25 à 29 ans sont devenues mères avant l’âge de 20 ans, tandis que plus de trois fois plus de femmes des Premiers Peuples le sont devenues durant leur adolescence (Arriagada, 2016). Les étudiantes qui sont aussi mères doivent donc trouver des services de garde abordables et des écoles pour leurs enfants, en plus de gérer leur propre parcours postsecondaire, sans le soutien dont plusieurs pouvaient bénéficier dans leur communauté.

Pour répondre aux besoins spécifiques des Premiers Peuples, le centre d’études collégiales Kiuna, situé dans la communauté abénaquise d’Odanak, a été inauguré en 2011. Les services aux étudiants y sont fortement développés : encadrement pédagogique personnalisé, aide au logement sous diverses formes et garderie, entre autres.

Kiuna accorde une place de choix aux perspectives, aux valeurs et aux aspirations des Premiers Peuples, tout en mettant l’accent sur le développement d’un sentiment de fierté et d’appartenance (Kiuna, 2018), de même que sur des services aux étudiants qui répondent à des besoins particuliers, comme ceux des étudiantes-parents.

  • le choc intergénérationnel : pour plusieurs parents, grands-parents et aînés, l’expérience des systèmes d’éducation a été traumatique (CCNSA, 2017), notamment avec les pensionnats, et a généré une méfiance envers l’enseignement allochtone. Cette méfiance peut être transmise à leurs descendants (Loiselle et Legault, 2010). Certains participants à l’étude de Dufour (2015) ont ainsi souligné que les études postsecondaires, et plus particulièrement les études universitaires, projettent une image d’inaccessibilité.

L’une des bonnes pratiques contribuant à créer des liens de confiance et à revaloriser l’identité autochtone est la présence d’aînés sur les campus. Les étudiants des Premiers Peuples peuvent se tourner vers eux pour aborder des questions spirituelles et culturelles, ou renouer avec les savoirs traditionnels de leurs communautés.

Vers un changement des structures

Un des principaux défis actuels, pour les établissements collégiaux et universitaires, consiste à faire de la place aux étudiants des Premiers Peuples, alors que la plupart des institutions les ont longtemps ignorés (Pidgeon, 2016). Il ne suffit toutefois pas de mettre en place des mesures ou des programmes ; un travail d’éducation auprès des professionnels, des enseignants et des étudiants allochtones est encore à réaliser pour démystifier les réalités vécues par les Premiers Peuples et pour défaire des préjugés et des stéréotypes persistants, qui freinent les mesures d’adaptation – sous le prétexte du nombre peu élevé d’étudiants autochtones (Blackburn, 2018).

Sheila Cote-Meek, vice-rectrice adjointe à l’enseignement et aux programmes autochtones à l’Université Laurentienne, en Ontario, a récemment soutenu que pour durer, les changements liés à la réconciliation devaient s’intégrer aux structures administratives et éducatives. Elle recommande ainsi, pour la pérennité des changements structurels dans les établissements postsecondaires, l’adoption de politiques solides accompagnée d’un engagement à long terme en matière d’éducation des Premiers Peuples (Cote-Meek, 2018).

À cet égard, le Protocole pour l’Éducation Autochtone, développé en 2015 par Collèges et Instituts Canada en collaboration avec les communautés et spécialistes des Premiers Peuples, constitue un exemple d’engagement à long terme.

Les établissements signataires – dont huit cégeps et collèges au Québec – acceptent :

  1. de s’engager à faire de l’éducation des Autochtones une priorité;
  2. de voir à ce que les structures de gouvernance reconnaissent les peuples autochtones et les respectent;
  3. de faire appel aux traditions intellectuelles et culturelles autochtones dans la mise en œuvre des programmes d’études et des méthodes d’apprentissage adaptés aux apprenants et à leur communauté;
  4. d’aider les étudiants et les employés afin qu’il existe une meilleure compréhension mutuelle et une plus grande réciprocité des relations entre Autochtones et non-Autochtones;
  5. de s’engager à augmenter le nombre d’employés autochtones par des nominations à durée indéterminée dans les diverses catégories d’emplois de l’établissement, y compris celle des cadres supérieurs;
  6. d’établir des services et un milieu d’apprentissage holistiques centrés sur les apprenants autochtones pour garantir leur réussite;
  7. de nouer des relations avec les communautés autochtones et assumer la responsabilité du soutien à leur autodétermination par l’éducation, la formation et la recherche appliquée.

En ce sens, la démarche d’autochtonisation (indigenization) de l’enseignement supérieur (Pete, 2015; CACUSS, 2018; Pidgeon, 2016) ne vise pas une simple adaptation des Premiers Peuples au système allochtone d’enseignement supérieur, mais plutôt un changement des structures et des pratiques existantes. Cette démarche implique que les valeurs, les principes et les modes d’organisation des Premiers Peuples soient respectés et intégrés dans les structures, les services et l’enseignement. Cela demande de revisiter les pratiques de gouvernance, d’embauche, de reconnaissance des acquis, de (co)gestion, et ce, en collaboration ouverte avec les Premiers Peuples (voir les Pratiques inspirantes de ce dossier). Il ne s’agit pas de changements cosmétiques, mais de changements profonds et authentiques.

L’autochtonisation signifie que « des efforts conscients soient mis en œuvre pour intégrer les peuples autochtones, leurs philosophies, leurs connaissances et leurs cultures dans les plans stratégiques, les rôles de gouvernance, l’élaboration et l’examen des programmes d’études, la recherche et le perfectionnement professionnel » (CACUSS, 2018).

Selon Pidgeon (2016), le processus d’autochtonisation ne peut donc se réduire à des discours et des événements ponctuels sur les campus ; il doit impliquer un changement substantiel dans le tissu institutionnel.

[1] Le terme « Premiers Peuples » réfère dans ce dossier aux Premières Nations, Inuit et Métis (Gauthier et Blackburn, 2015).

[2] Consulter le document Commission de vérité et réconciliation du Canada : Appels à l’action (2012) 

[3] Le terme « allochtone » réfère aux habitants d’un territoire qui ne sont pas issus des Premiers Peuples (Gauthier et Blackburn, 2015).

[4] Sur ce sujet, voir aussi Grammond (2009) et Ottawa (2010).

[5] Cela dans le but, selon une expression devenue tristement célèbre, de « tuer l’Indien au sein de l’enfant ». Ministère des Affaires autochtones et du Nord Canada, 2008.

[6] Le terme invariable Inuit est privilégié dans l’ensemble de ce dossier, sauf pour les références dont le titre d’origine a été conservé. Pour en savoir plus : Dorais, L.-J. (2004). « Rectitude politique ou rectitude linguistique? Comment orthographier “Inuit” en français », Études/Inuit/Studies, 28(1) : 155–159.

[7] Au Québec, les Premières Nations sont les Abenaki (Abénaquis), les Anishinabeg (Algonquins), les Atikamekw, les Cree (Cris), les Hurons-Wendat, les Innus, les Maliseet (Malécites), les Mi’kmaq (Micmacs), les Mohawks et les Naskapis. Les Inuit forment la 11e nation autochtone de la province.

[8] Une synthèse des nombreux facteurs discriminants et des obstacles à l’accès et à la réussite a été réalisée par Loiselle et Legault (2010) et Dufour (2015). Lévesque et al. (2015) en ont aussi fait état dans leur Synthèse des connaissances sur la persévérance et la réussite scolaires des élèves autochtones au Québec et dans les autres provinces canadiennes.

[9] Plusieurs personnes des Premiers Peuples ont un parcours scolaire atypique ; les mères vont souvent mettre leurs études « sur pause » pour fonder leur famille, puis vont reprendre plus tard. Selon le CSSSPNQL (2018), « la proportion de diplômés du secondaire augmente de manière importante chez les adultes âgés de 25 à 64 ans. Ces résultats pourraient indiquer que bon nombre d’adultes reprennent et terminent leurs études secondaires à partir de 25 ans » (p. 5).