Le rapport du Sondage national sur la formation à distance et l’apprentissage en ligne (ACRFL, 2018) indique qu’il y avait plus de 1,3 million d’inscriptions à des cours en ligne en 2016-2017 dans des établissements collégiaux et universitaires canadiens. De plus, les deux tiers des établissements postsecondaires offraient des cours à distance crédités au Canada (ibid.).
Au Québec, le Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur 2018-2023 (MÉES, 2018) s’inscrit dans cette croissance de la formation à distance (FAD) et vise le déploiement de l’offre selon les besoins des différents ordres d’enseignement de même que le partage d’expertises.
Comme le mentionne Loisier (2013), plus que des contraintes d’éloignement géographique, ce sont des préoccupations d’horaire, de conciliation travail-études-famille et de rythme d’apprentissage qui font en sorte que la population étudiante opte pour la FAD. De fait, selon une enquête ICOPE (Bonin, 2018), 90 % de ceux et celles qui suivent leur formation totalement à distance dans le réseau de l’Université du Québec le font à temps partiel; 50 % d’entre eux ont des enfants et 70 % travaillent à plein temps.
Les pratiques et recherches en FAD montrent qu’aux questions d’accessibilité et d’offre s’ajoutent désormais celles de la réussite et de la persévérance.
Lakhal, 2019; Lapierre, 2017; Audet, 2008; Poellhuber et Chomienne, 2007.
Ce dossier vise à examiner certaines idées reçues sur la FAD, ce qui permet d’aborder des conditions favorables à la réussite des cours à distance. Il y est question de trois mythes actuels en FAD :
- « Concevoir ou suivre un cours en FAD, c’est facile ».
- « La FAD ne permet pas la véritable relation enseignant-étudiant ».
- « Plus un cours en FAD comprend d’aspects technologiques, plus il est pertinent ».
Mythe 1. « Concevoir ou suivre un cours en FAD, c’est facile »
Le point de vue des enseignants
Concevoir un cours en FAD peut sembler une « simple » tâche de transfert de contenu d’un cours en présence vers un format numérique. Il s’agit toutefois d’une tâche plus complexe qui nécessite de faire appel à différentes expertises afin d’offrir une véritable expérience d’apprentissage (Basque et Baillargeon, 2013). En effet, si l’enseignant est un expert de son contenu, un conseiller (techno)pédagogique est expert de l’apprentissage et de la scénarisation pédagogique; la complémentarité de ces expertises rend ainsi l’expérience de l’apprentissage plus complète (ibid.).
Qu’en est-il du rôle de l’enseignant en FAD ? Il est maître de l’organisation des contenus et de son enseignement et travaille habituellement de concert avec une équipe technopédagogique pour créer et diffuser ses cours (Parr, 2019). La prestation d’enseignement cède une large place à l’apprentissage. Ce recentrage sur l’apprentissage renverse le rapport traditionnel au savoir (ibid.) et témoigne qu’une simple numérisation du cours magistral n’est pas adéquate en FAD.
Dans son avis La formation à distance dans les universités québécoises : un potentiel à optimiser (CSE, 2015), le Conseil supérieur de l’éducation du Québec décrit le rôle de l’enseignant en FAD :
Rôle de l’enseignant en FAD (adapté de CSE, 2015, p.31)
| Formateur/animateur du cours | Rédacteur/ expert de programmes du cours | Correcteur | Conseiller académique | Concepteur pédagogique |
| Donner des instructions | Concevoir et maintenir le contenu académique de cours | Évalue les résultats d’apprentissage | Conseille les étudiants | Participe à l’alignement de la technologie et du matériel didactique et à la conception globale du programme d’études |
Ce tableau, non exhaustif, permet de rendre compte de la nécessité pour le corps enseignant de collaborer avec différents spécialistes : concepteurs pédagogiques, conseillers technopédagogiques, programmeurs, intégrateurs, etc.
Selon le Conseil supérieur de l’éducation (2015), la FAD a des répercussions sur les pratiques enseignantes :
Répercussions de la formation à distance sur différents aspects de la tâche d’enseignement
| Conception | Élaboration d’une activité pédagogique, y compris la spécification des apprentissages visés, la recension des ressources utilisables, la définition de la structure des activités proposées et la détermination des instruments d’évaluation | La tâche augmente de façon significative en fonction de la proportion d’activités offertes en mode asynchrone |
| Production | Constitution de l’ensemble des activités d’apprentissage et d’évaluation, y compris le choix, l’adaptation et la création du matériel didactique | La tâche augmente de façon significative en fonction de la proportion d’activités offertes en mode asynchrone |
| Diffusion | Communication et animation des activités d’apprentissage | La tâche augmente en mode synchrone et diminue en mode asynchrone |
| Encadrement | Soutien aux personnes en formation et régulation | La tâche augmente de façon significative en fonction de la proportion d’activités offertes en mode asynchrone, sauf dans le cas d’activités autoportantes où l’encadrement est inexistant |
| Évaluation | Collecte et interprétation de l’information en vue de porter un jugement sur les apprentissages effectués et de fournir une rétroaction aux apprenants | La tâche est comparable d’un mode de formation à l’autre, sauf dans le cas d’activités autoportantes où elle diminue de façon significative (ou est généralement inexistante)[1] |
| Réflexivité | Évaluation de l’activité pédagogique en vue d’une amélioration continue | La tâche augmente de façon significative en fonction de la proportion d’activités offertes en mode asynchrone, sauf dans le cas d’activités autoportantes où le retour réflexif est limité |
Ce tableau-synthèse du CSE (2015) montre que la tâche enseignante en FAD, dans certains cas comme celui de la formation asynchrone (voir Notion-clé du présent dossier), augmente davantage qu’elle ne diminue, ce qui va à l’encontre du mythe selon lequel « concevoir un cours à distance, c’est facile ». Le processus de développement d’un cours augmente la charge de travail de l’enseignant, mais le résultat est toutefois plus durable qu’un cours offert en présentiel. La connaissance du processus, le travail d’équipe, le recours à une approche programme ainsi que la réutilisation de divers outils (modèle, canevas, gabarits, etc.) maximisent considérablement le processus de conception, de production, d’encadrement et de réflexivité.
Cette redéfinition des tâches peut toutefois être l’occasion d’une revalorisation la pratique enseignante, notamment sur le plan des suivis plus individualisés avec les étudiants (Parr, 2019) et des rétroactions (Facchin, 2018) (voir le mythe 2 « La FAD ne permet pas la relation enseignant-étudiant »).
Le point de vue des étudiants
Le mythe de la facilité en FAD existe dans le corps enseignant, mais également dans la population étudiante. Suivre un cours à distance peut être vu comme étant plus facile que le fait de se déplacer chaque semaine pour assister et participer à un cours en présentiel. Si la FAD offre effectivement des avantages sur les plans de l’aménagement d’horaire et de la conciliation études-travail-famille (Losier, 2013), elle exige la maîtrise et le développement de certaines habiletés et compétences en littératie numérique des étudiants, qui ne sont toutefois pas tous au même niveau. Une récente recherche de Vincent et al. (2019) montre que les étudiants possèdent un « bagage numérique hétérogène », c’est-à-dire que leurs compétences numériques ne sont pas égales ou équivalentes[2].
Les travaux de recension de Parr (2019) montrent que si les nouvelles formes de communication génèrent des habiletés, voire un appétit pour les technologies, elles n’induisent pas nécessairement la capacité de réaliser des apprentissages avec les outils numériques.
Même si le choc numérique initial en formation à distance tend à diminuer avec une meilleure aisance technologique, le traitement de l’information que l’on fait dans la sphère privée diffère de celui qui s’opère en situation d’apprentissage, si bien qu’il peut être difficile de transférer ces compétences technologiques de base en contexte éducatif
Parr, 2019
La diversité des espaces, des ressources et des modalités en FAD — qui vont de l’expérience asynchrone autoportante à la classe virtuelle — constitue un continuum évolutif dans lequel l’étudiant doit apprendre à se situer (ibid.), à « apprendre à apprendre » (Hase et Kenyon, cités par Lacasse, 2017).
En somme, il sera plus facile de suivre un cours en FAD si, entre autres, les compétences technologiques de base en contexte éducatif sont acquises.
Mythe 2. « La FAD ne permet pas la relation enseignant-étudiant »
En raison des moyens technologiques qui la soutiennent, la FAD peut être considérée comme une menace à la relation présentielle enseignant-étudiant. Selon les résultats du Sondage national sur la formation à distance et l’apprentissage en ligne (ACRFL, 2018), 62 % des répondants mentionnent qu’un des freins au développement de la formation en ligne est son faible taux d’acceptabilité par le corps enseignant, qui peut se sentir son rôle menacé. La FAD menace-t-elle réellement la relation enseignant-étudiant ?
Valoriser l’autonomie
En FAD, le rôle de l’enseignant peut être enrichi par une meilleure compréhension des différents profils d’étudiants sur les plans cognitif et socioaffectif, afin d’anticiper leurs éventuelles difficultés et de mettre à leur disposition des ressources visant à les rendre plus autonomes et persévérants (Basque et Baillargeon, 2013). Ce suivi plus individualisé vise à permettre le développement de l’autonomie étudiante et à les outiller à « apprendre à apprendre » (Hase et Kenyon cités par Lacasse, 2017).
Cette autonomie ne doit pas être considérée comme une fin en soi ou un préalable à la FAD, mais plutôt comme un processus à actualiser en cours de route (Barbot et Camatarri, 1999, cités par Parr, 2019). L’autonomie en apprentissage permet de réaliser un parcours en ayant recours aux ressources disponibles.
La valorisation de cette autonomie en FAD amène un changement de posture chez l’étudiant; il se retrouve proactif aux commandes de la démarche.
Dubar, cité dans Parr, 2019
Inclure une diversité d’étudiants
L’un des rôles de l’enseignant et des intervenants pédagogiques en FAD est de suivre plus étroitement les étudiants, notamment les étudiants en situation de handicap (ESH) grâce à l’analyse de l’apprentissage[3]. En 2017-2018, selon l’Association québécoise interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap (AQICESH), plus de 16 000 étudiants poursuivaient des études dans une université québécoise en se déclarant en situation de handicap, un nombre qui a presque doublé en cinq ans (AQICESH, 2018). Les troubles du déficit de l’attention (38 %), les troubles mentaux (17 %) et les troubles d’apprentissage (13 %) sont les plus fréquents (AQICESH, 2018).
À cet égard, la FAD est particulièrement propice à l’intégration des principes de la conception universelle de l’apprentissage (CUA)[4], en raison de sa visée d’accessibilité, de l’importance accordée au design pédagogique, aux technologies et à l’encadrement des étudiants (Baillargeon et al., 2018). Pour les étudiants, le fait de cheminer dans un cours ou un programme à distance mobilise des compétences qui s’inscrivent en cohérence avec les principes de la CUA (ibid.).
Bergeron, Rousseau et Leclerc (2011) proposent trois principes pour la mise en œuvre de la CUA :
| Principes | Définitions | Exemples |
| Quoi apprendre | Recourir à plus d’une méthode de présentation de l’information et des concepts | Texte, schéma, tableau, vidéo, image, etc. |
| Comment apprendre | Favoriser une variété de moyens d’expression faisant appel aux habiletés et aux intérêts des étudiants. | Écrit, oral, vidéo, portfolio, artefact, etc. |
| Pourquoi apprendre | Offrir des voies alternatives de participation pour s’engager dans la tâche. | Plan de cours personnalisé, journal de bord, feuille de route, suivi individuel de progression, outils d’autoévaluation, etc. |
La mise en place des principes de la CUA crée des impacts sur la conception technopédagogique, l’encadrement et l’évaluation; il est donc judicieux de produire des outils d’accompagnement à la CUA.
Encadrer, une tâche essentielle
L’encadrement constitue une dimension fondamentale de la FAD (Gérin-Lajoie, 2019). L’encadrement favorise la motivation et l’engagement des étudiants et assure un bon déroulement des activités d’apprentissage et d’évaluation planifiées (BSE-UL, 2019).
Du point de vue du soutien et de la motivation, l’encadrement consiste à :
- accueillir les étudiants en réalisant des activités qui favorisent les interactions;
- assister les étudiants dans l’exploration de leur environnement d’apprentissage numérique;
- répondre à leurs besoins et les diriger vers les ressources appropriées pour les aider;
- cibler les étudiants à risque d’échec et de soutenir leur implication dans le cours;
- faire preuve d’empathie, d’écoute, de disponibilité (ibid.).
L’encadrement regroupe ainsi toutes les formes d’activités de soutien nécessitant une intervention humaine dans le but d’accompagner l’étudiant dans la formulation et la réalisation de son projet de formation et dans sa démarche d’apprentissage (Deschênes et Paquette, 1996 cités dans Gérin-Lajoie, 2019). Selon Gérin-Lajoie (2019), l’encadrement pédagogique peut se décliner en différentes dimensions :
Dimensions de l’encadrement pédagogique[5] (adapté de Gérin-Lajoie, 2019)
| Encadrement cognitif | Encadrement motivationnel | Encadrement socioaffectif | Encadrement métacognitif | Encadrement méthodologique |
| Ce qui touche le traitement des informations dans la démarche pédagogique nécessaire à l’atteinte des objectifs du cours, les apprentissages liés au contenu du cours. | Ce qui concerne l’énergie à déployer par les étudiants pour continuer leur apprentissage. La motivation incite les étudiants à persister dans leur cheminement pour atteindre leur but. | Ce qui concerne les émotions et sentiments ressentis par les apprenants et causés par la situation d’apprentissage et tout ce qui concerne les relations entre les étudiants et les autres acteurs de la situation d’apprentissage. | Ce qui concerne les métaconnaissances ou la gestion consciente des tâches cognitives. La métacognition est la connaissance et la maîtrise qu’a une personne de ses capacités et de ses fonctionnements cognitifs. La métacognition, c’est de savoir comment on apprend et quelles stratégies on doit utiliser. | Ce qui concerne les méthodes de travail ou la réalisation des apprentissages. En quelques mots, comment rédiger un texte, résoudre un problème, faire un résumé, devenir plus autonome, travailler en équipe, etc. |
Sur le plan de l’encadrement cognitif, Facchin (2018) montre que les rétroactions audio et vidéo favorisaient la persévérance et la réussite en FAD. Sur le plan de l’encadrement motivationnel, certaines recherches (Artino, 2008; Keller, 2008) soutiennent que la motivation des étudiants en ligne est un facteur crucial, encore plus important que dans un cours présentiel. Facchin et Boisvert (2019) montrent quant à elles que l’encadrement motivationnel aide à briser l’isolement, à développer l’autonomie, à aider à l’appropriation de la démarche d’apprentissage, à exprimer des difficultés vécues et à orienter vers des ressources de mise à niveau des apprentissages.
L’encadrement socioaffectif est également une dimension importante en FAD, principalement en ce qui a trait à la création d’un environnement d’apprentissage chaleureux et d’un sentiment d’appartenance. Des études[6] (Béliveau, 2011; Poellhuber et Anderson, 2011; Racette et al., 2012) montrent en effet que le sentiment d’appartenance est un élément majeur dans la réussite et la persévérance en FAD.
En somme, au mythe selon lequel la FAD « ne permet pas la relation enseignant-étudiant », il serait plus juste de dire qu’elle la modifie et offre de nouvelles avenues en ce qui concerne le rôle et la tâche de l’enseignant (Garrisson et al., 2000).
Mythe 3. « Plus un cours en FAD comprend d’aspects technologiques, plus il est pertinent »
Lors de la conception d’un cours à distance, il est possible d’avoir recours à des outils technologiques. Des gadgets « tendance » possèdent l’attrait de la nouveauté et peuvent avoir un effet immédiat sur la motivation des étudiants (Clark et Mayer, 2016). Or, il arrive que cet effet sur la motivation disparaisse pour laisser place à la véritable efficacité pédagogique d’une technologie (ibid.).
La ludification, les jeux sérieux, la réalité augmentée font partie de ces moyens qui s’inscrivent dans une tendance à un moment donné. Selon Power (2008), l’éducation à distance existe toutefois depuis 1800 et existera après 2020 sous de nouvelles modalités que nous ne connaissons pas encore.
Le mythe du « tout techno » en FAD peut laisser entendre que tous les outils technologiques seraient pertinents, et ce, en toutes circonstances. Or, le contexte est un élément crucial dans le choix d’une technologie; une technologie qui ne fonctionne pas en FAD peut très bien fonctionner en classe présentielle et vice-versa (Clark et Meyer, 2016).
Devant les nombreuses possibilités technologiques qui sont proposées pour varier l’enseignement, il n’est pas toujours évident d’assurer la cohérence entre la technologie choisie, la pédagogie et le contenu à enseigner.
Plante, 2016[7].
Voir la technologie en tant que moyen permettant la réussite remet au centre des préoccupations l’essentiel de son but, soit que les outils technologiques sont des moyens qui permettent une plus grande accessibilité à la FAD et non des fins, qui sont la formation et l’apprentissage. Dans cette optique, les technologies sont au service de l’atteinte des cibles d’apprentissage.
L’importance du design pédagogique
Plus que les outils technologiques comme tels, c’est la combinaison judicieuse des différentes composantes d’un cours qui est garante de son efficacité, d’où l’importance de se référer aux principes d’un design pédagogique pertinent et de la nécessité du partage des expertises en équipes complémentaires (Basque et Baillargeon, 2013).
Un cours mal conçu, qu’il soit offert à distance ou en présence, reste un cours mal conçu; les « ingrédients actifs » dans l’enseignement au moment d’aborder un cours sont avant tout la méthode d’enseignement et les connaissances préalables des étudiants.
Basque et Baillargeon, 2013
À cet égard, une étude réalisée parmi la population collégiale au Québec (Poellhuber et al., 2018) montre que les principaux avantages de la FAD du point de vue des étudiants ne sont pas tant liés à la dimension technologique qu’à l’intérêt, l’utilité perçue de la tâche, l’engagement et la collaboration.
Enfin, l’engagement étudiant dans un cours en FAD est lié au sentiment d’appartenance au cours/programme — d’où les différentes modalités de la FAD (voir Notion-clé du présent dossier) permettant de développer un sentiment d’appartenance, d’interactions et de communauté d’apprentissage (Béliveau, 2011; De Pauw et Vachon, 2009; Poellhuber et Anderson, 2011; Racette et al., 2012).
Les compétences technologiques
Selon le rapport TIC UNESCO : un référentiel de compétences pour les enseignants (2011), bien que les enseignants doivent posséder des compétences de base dans le domaine des technologies en FAD, cette unique dimension de la pratique enseignante ne saurait suffire. Ceux et celles qui enseignent en FAD doivent être capables d’impliquer les étudiants dans une démarche de résolution de problèmes, de créativité et de collaboration en apprentissage (ibid.)
L’enseignant en FAD n’est pas nécessairement un expert technologique. Pour bien concevoir, enseigner et accompagner à distance, il est important de comprendre le bon usage des outils numériques, leurs attributs plus que leurs fonctionnalités (Audet, citée dans Parr, 2019).
La formation des enseignants à distance est ainsi un concept plutôt large compte tenu des multiples rôles qu’ils sont amenés à jouer : concepteur, formateur, tuteur, etc. (Parr, 2019). Le rôle de collaborateur, qui intègre des dimensions relationnelles comme le partage d’expertise, est important (Basque et Baillargeon, 2013).
En somme, le mythe selon lequel « plus un cours en FAD comprend d’aspects technologiques, plus il est pertinent » renvoie à la question de la technologie elle-même, qui constitue davantage un outil qu’un objectif en FAD. La préoccupation première concernant la technologie choisie devrait ainsi être d’assurer la cohérence entre celle-ci, la pédagogie et le contenu à enseigner (Plante, 2016).
Examiner certaines idées reçues sur la FAD permet d’aborder quelques conditions favorables à la persévérance et à la réussite dans les cours à distance. En effet, les mythes examinés dans le cadre de ce dossier sont étroitement liés aux trois grands facteurs de réussite en FAD identifiés par le Conseil supérieur de l’Éducation (2015) :
| Conception du cours, stratégies pédagogiques et éléments motivationnels de qualité | Mythe : « Concevoir ou suivre un cours en FAD, c’est facile » |
| Modalités d’encadrement efficaces et mesures de soutien à l’autonomie | Mythe : « La FAD ne permet pas la véritable relation enseignant-étudiant » |
| Interactions entre étudiants et avec le responsable d’encadrement, incluant des échanges asynchrones pour une réflexion approfondie | Mythe : « Plus un cours en FAD comprend d’aspects technologiques, plus il est pertinent » |
Selon Audet (2008), la persévérance en FAD résulte d’un processus dynamique mettant en cause de nombreux facteurs et des interactions complexes entre l’étudiant, son environnement et le système éducatif. Les motifs d’abandon en FAD ont souvent trait à des événements extérieurs ou à la gestion du temps; des motifs liés aux cours ou à l’encadrement sont aussi mentionnés, mais la satisfaction semble comparable à celle exprimée envers la formation traditionnelle (ibid).
Certaines études (citées dans Lakhal, 2019) notent un taux d’abandon parfois plus élevé en FAD qu’en formation présentielle. Or, la FAD ne remplace pas nécessairement l’enseignement en classe; elle est une autre modalité d’enseignement et accueille davantage d’étudiants non traditionnels (étudiants de première génération, étudiants-parents, travailleurs, étudiants plus âgés, etc.), dont les parcours sont souvent plus atypiques. Les mythes examinés dans ce dossier mettent ainsi en évidence la nécessité de la collaboration entre des équipes d’expertises complémentaires afin d’offrir une formation accessible et de qualité
[1] Ce constat du CSE (2015) est juste pour certains établissements à distance (comme l’Université TÉLUQ ou le Cégep à distance), où la personne qui enseigne et la personne tutrice sont distinctes. Toutefois, il arrive que l’enseignant soit aussi le tuteur à distance et, dans ce cas, la tâche d’évaluation et les activités de correction peuvent être aussi, sinon plus nombreuses.
[2] L’expression « natifs du numérique », utilisée pour qualifier la jeune génération qui maîtriserait les outils technologiques, a d’ailleurs été déconstruite, notamment par Selwyn (2009).
[3] Un dossier ultérieur du CAPRES portera spécifiquement sur le thème de l’analyse des données d’apprentissage en enseignement supérieur.
[4] Sur la CUA, voir entre autres le dossier du CAPRES sur le sujet.
[5] Pour des exemples concernant chacune des dimensions de l’encadrement, voir Gérin-Lajoie, 2019.
[6] Pour une recension à jour des recherches sur la dimension « interaction » en FAD, voir Papi et al., 2017.
[7] C’est en s’appuyant sur le modèle TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) comme cadre de référence que Plante (2016) suggère quelques pistes.
Suggestions de lecture
